英語寫作論文 篇一
《中學英語教學大綱》指出：寫是書面表達和傳遞信息的交際能力。英語寫作是一門綜合性很強的實踐課，通過寫作訓練，能促進學生更準確地掌握語音、詞彙、語法等知識，增加學習興趣，建立學習信心，並培養豐富的想象力，邏輯思維能力和語言組織能力。因此，我們在中學階段英語教學中必須重視寫作訓練，使學生在中學階段學會和掌握英語寫作的技巧和方法，能用英語寫出日常應用文，以及一般內容的其它文體的文章。為學生今後進一步深造或進入社會，用英語進行交際打下良好基礎。
二、高中寫作訓練的教學要求
1．學會和掌握中學英語寫作的基本方法和技巧。
2．着重訓練和培養以下寫作能力：
1）聽寫能力①能用英文記課堂筆記；②能聽寫淺於課文的短文。
2）造句能力要求學生根據書上重點詞、詞組、句型或例句，舉一反三造出正確的句子。
3）書面語言概括能力要求學生在保留原課文主要內容的前提下，對課文進行改寫或縮寫。
4）模仿作文能力要求學生能以一篇課文為藍本，改變其中部分內容（如：人物、地點、時間等）寫一篇短文。
5）自由書面表達能力要求學生在所學知識範圍內，運用所學的某些重點語言知識，編寫故事，描述生活中的一段經歷或簡述自己的思想。
3．各年級寫作目的要求：
高一年級
1）能基本具有記課堂筆記的能力；能聽寫與課文內容有關的材料，10分鐘內聽寫100個詞。
2）能用課內所學重點詞、詞組、句型造句，基本上無語法錯誤。
3）能抓住課文主要內容改寫、縮寫課文，無嚴重語法錯誤。
4）能改變課文（或範文）中部分內容，根據課文仿寫300個詞的短文，無嚴重語法錯誤。
5）能根據命題或自己選題，寫出50－100詞的短文，儘量避免寫中文式英文，基本上無嚴重語法錯誤。
高二年級
1）能準確地記課堂筆記；能聽寫淺於課文的材料，語速為每分鐘120－130個字母，書寫速度10分鐘約200個詞。
2）能用課內所學重點詞、詞組、句型造句，基本上無語法錯誤。
3）能抓住課文主要內容改寫、縮寫課文，無嚴重語法錯誤。
4）能改變課文（或範文）中部分內容，根據課文仿寫400詞的短文，無嚴重語法錯誤。
5）能由教師命題或自己選題，寫出100－150詞的短文或應用文，基本無中文式英文，無嚴重語法錯誤。
高三年級
1）能聽寫淺於課文的短文，10分鐘內聽寫200－250詞。
2）能在所學語言範圍內造句，基本上無語法錯誤。
3）能抓住課文主要內容改寫、縮寫課文，無嚴重語法錯誤。
4）能改變課文（或範文）中部分內容，根據課文形式，仿寫500詞的短文，無嚴重語法錯誤。
5）能由教師命題或自己選題，寫出150－200詞的短文或應用文，基本無中文式英文，無嚴重語法錯誤。
各年級一般兩週寫一篇作文。
三、訓練原則和方法
1．循序漸進，由“課文內”到“課文外”，先易後難，先機械後靈活。
隨着年級的增長，各項訓練要求逐年提高，訓練水平應成螺旋式上升。
例一：訓練“造句”能力
以“advice”一詞為例，可按以下步驟進行訓練：
1）重複課文中句子。體會新詞、詞組、句型的含義和用法。
讓學生説出或寫出課文中句子。
Inoneofhisbooks,Marxgavesomeadviceonhowtolearnafor
（1）（2）（3）eignlanguage.
2）要求學生改變劃線的某一部分或某幾部分。
學生可能造出下面的句子：*Inoneofhisbooks,Leningavesomeadviceonhowtolearnaforeignlanguage.*Inclass,ourEnglishteachergavesomeadviceonhowtolearnaforeignlanguage.*Atthemeeting,hegavesomeadviceonhowtoimproveourEnglish.
3）教師可將課文中的句子稍加變化，讓學生進一步體會新內容，繼續模仿造句。*Hegaveapieceofadviceonourwork.*Theoldworkergavememuchgoodadvice.
通過以上句子，讓學生了解advice是不可數名詞。
4）還可給一些與advice搭配的其它詞組，讓學生模仿造句。如：
takeone''''sadvice接受某人的建議
do(act)onone''''sadvice按某人建議去做
5）進而介紹advice的動詞形式為advise，並讓學生模仿造句。*Thedoctoradvisedmyfathertostopsmoking.*Sheadvisedmetowearmybestclothesintheparty.
例二：訓練寫短文
以學習《新概念英語》第二冊第一課為例
1）要求學生聽寫或複述課文內容
APrivateConversation
LastweekIwenttothetheatre.Ihadaverygoodseat.Theplaywasveryinteresting.Ididnotenjoyit.Ayoungmanandayoungwomanweresittingbehindme.Theyweretalkingloudly.Igotveryangry.Icouldnotheartheactors.Iturnedround.Ilookedatthemanandthewomanangrily.Theydidn''''tpayanyattention.Intheend,Icouldnotbearit.Iturnedroundagain.“Ican''''thearaword!”Isaidangrily.“It''''snoneofyourbusiness,”theyoungmansaidrudely.“Thisisaprivateconversation!”
2）要求學生改變或部分改變短文中的“人稱”、“地點”、“時間”，寫一篇故事情節新的短文。
LastSundayIwenttothecinema.Ihadaverygoodseat.Thefilmwasveryinteresting.ButIdidn''''tenjoyit.Twoyoungmenweresittinginfrontofme.Theyweretalkingloudlyandsmoking.Icouldn''''theartheactorsandthenIbegantocough.Theydidn''''tpayanyattentiontome.Intheend,Icouldn''''tbearit.Isaidtothem,“Nosmokinghereandkeepquietplease.”Oneofthemturnedroundandsaidrudely,“It''''snoneofyourbusiness!”
劃線部分為學生改變了的部分
3）教師給出文中若干重點詞、詞組、句型讓學生結合自己的思想和生活實際寫一篇新短文。
①enjoy②getangry③payattentionto
④bear⑤rudely⑥It''''snoneofyourbusiness.
IntheReading-room
Oneafternoon,Iwenttothelibrary.Iborrowedanewbook.Itwasveryinteresting.Ienjoyeditverymuch.WhileIwasreadingitinthereading-room,aboycameinandsatbesideme.Hewasreadingaloud.Icouldn''''tputmyheartintothebook.SoIgotveryangry.Isaidtohim,“Pleasekeepsilent.”Buthedidn''''tpayanyattention.Afterawhile,Icouldn''''tbearitanymore.Isaidtohim,“Don''''treadaloud!Thisisnotinyourhome,butareading-room.”Theboylookedatmeangrilyandsaidrudely,“It''''snoneofyourbusinessI''''mreadingtomyself.”
學生不僅可用原文中新學的語言知識（劃線部分），還可用學過的舊知識（共10處）。
2．將聽、説、讀、寫訓練有機地結合
學習語言的途徑主要是“模仿”而不是“創造”。人們常常首先是通過“聽”和“讀”來吸收語言知識，從而瞭解別人的思想；再通過“説”和“寫”的方式表達自己的思想，達到讓別人瞭解的目的。所以我們在訓練學生寫作能力時，注意與訓練聽、説、讀能力結合起來進行。我們常對學生説：Nothingshouldbereador
具體做法是：
1）聽：2－3遍。
2）説：回答理解性問題（檢驗聽的效果，做單句“説”的訓練）。
3）讀：準確瞭解所聽內容，深入理解文中重點語言知識及用法。
4）説：
①複述：連貫性“説”的訓練，完整地重複別人的話，進行語言模仿；
②自由表達：用學到的語言知識重新組合，表達自己的思想。（值日生報告、自由談話、討論都是很好的形式）。
5）寫：把自己所説的話準確地用文字記錄下來。
3．寫作訓練貫穿整個課文教學的各個環節，訓練方式應多種多樣。可分以下四個階段：
1）在理解熟悉課文內容階段進行聽寫訓練。
①根據課文回答問題，串連答案成篇；
②聽寫5－10個句子，然後調整句序，組成短文；
③聽寫課文中的重點段落或由課文改寫的短文；
④聽寫短文，然後進行完形填空。
2）在課文重點詞彙學習階段進行造句訓練。
①模仿書上句型造句；
②模仿教師範文造句；
③選詞造句，聯句成文。
3）在複習鞏固課文階段進行改寫、縮寫訓練。
①抓段落中心句，構成課文概要；
②看圖説寫，敍述成文；
③將故事性課文改寫成對話或小劇本；
④將對話性課文改寫成敍述文。
4）在綜合運用知識階段進行模仿作文和自由表達訓練。
①模仿課文內容和體裁寫命題作文。如：記敍文、議論文、説明文和應用文；
②結合課內外閲讀，聯繫生活實際，做自由書面表達練習。寫一段自己的真實思想或生活中經歷過的事；
③結合課相關內容的自由書面表達練習。可採用模仿方法進行練習。如：
《清潔工人罷工》，寫“罷工採訪報告”
《教師肖像》，寫“我的老師”
《蠶花娘子》，寫“養蠶經過”
《長城》，寫“長城簡介”
《污染》，寫“消除污染大會上的發言”
《觀蟻》，寫“觀蜂”（或“觀××”）
《小英雄》，寫“一個英雄的故事”
4．控制性原則。寫作能力培養要注意控制性原則。從模仿逐漸達到自由表達，自由表達又要在有所控制下進行。
高中學生的思維活動能力遠遠超過他們所掌握的英語知識水平所能表達的範疇。如果我們在進行寫作訓練時，讓學生隨心所欲、自由表達，必然寫出許多中文式的英文句子來。這不僅不能提高英語水平，反而有礙於養成良好的外語學習習慣，有礙於掌握地道正確的英語。因此，寫作前必須對學生提出明確要求。
5．隨課文教學進行寫作訓練和專項寫作訓練相結合。
為彌補教材體裁不全、數量有限，以及為適應大學聯考的要求，我們從高二起還定期進行專項寫作訓練。如：1）補全對話；2）縮寫、改寫；3）看圖作文；4）寫應用文。如：書信、便條、通知、日記…；5）寫短文。如：記敍文、説明文、議論文、描寫文、典故等。
英語寫作論文 篇二
關鍵詞：漢語干擾錯誤分析
Abstract:Thepaperpresentssometypicalerrorsinstudents’compositionsandanalysesthecausesoftheirincorrectexpressions.Itaimstogivestrategiesofavoidingmakingmistakes,toimprovethestudents’writinglevelandtoachievegoodresultsintheEnglishwritingcourse.
隨着社會的發展，越來越多的人意識到英語寫作無論在學校的英語學習中還是在實際的社會工作中都十分重要。英語寫作能力的高低能體現出學生英語綜合素質。英語寫作日趨重要。然而他卻是英語教學中的薄弱環節。由於中英文化背景的差異所造成的思維方式的不同以及寫作角度、方法、用詞等的不同，使中國學生在寫英語作文時出現了許多錯誤。
實踐證明，學生英語學習的言語錯誤與漢語干擾有關，即負遷移，負向遷移有關，也就是漢語與英語之間的差異對外語學習造成的干擾以及與所學外語的某些特點、某些規則造成的干擾有關。首先，不同民族對同一事物，同一現象認識方面有差異。其次，對同一現象，同一意義語言表達方面有差異。例如，漢語認為“一陣大雨”，英語寫成“aheavyrain”，不能寫成“abigrain”。漢語説“我不知道這是對還是錯”如果寫成“Idon‘tknowit’strueornot..”則是錯句。因為在英語中，如果“know”之後跟疑問句，則用“whether”或“if”引導從句。漢語“五十步笑百步”，比喻自己跟別人有同樣的缺點和錯誤，只是程度上輕些，可是卻譏笑別人，英語則用“Thepotcallsthekettleblack.”表達此意。如果把漢語直譯成英語，英國人則會感到莫名其妙，不知所云。
漢語干擾還表現在學生對所學語言規則的錯誤類推，過分概括上。例如，由“Iwenttothestoreyesterdaymorning.”推出“Iwenttotheconcertyesterdaynight.”，這是一個錯句。“昨天晚上”英語只能説“lastnight”。但是，“昨天上午（下午，傍晚）”則用“yesterdaymorning(afternoon,evening)”。由於漢語干擾，學生照漢語思維直譯，導致了表達錯誤和不地道、不準確的英語表達。比如，學生把“你的來信收到了”寫成“Yourletterhasreceived.”，這是從漢語直譯出來的，因為英語中物作主語時，應該用被動語態，應寫成“Yourletterhasbeenreceived.”。
從以上例子可以看出，漢語干擾乃是導致表達錯誤的一個主要原因。分析英語寫作中漢語干擾對學生學習外語的影響，無論是從理論上看還是從教學實踐上看，都將是大有益處的。漢語干擾致錯原因有以下幾個主要方面：
一．因認識角度和使用形象不同造成錯誤
在學習英語寫作的過程中，學生由於對漢英語言、文化間的差異，不同文化背景所產生的不同思維方式不甚瞭解，經常用漢語思維，導致用詞錯誤。例如：“紅茶”被寫成“redtea”，英語應為“blacktea”。“黑眼珠”被寫成“blackeye”,應為“darkbrowneye”。因為英語中“blackeye”意為“被打得發青的眼圈”。在用英語寫作過程中，不少學生由於英語語言功底較差，還不能用英語思考，經常先在腦海裏用漢語構思，然後將構思好的漢語腹稿譯成英語。這種機械的對應思考方法，往往造成嚴重的用詞錯誤。例如，在“Excessivesmokingwillinjureyourbody.”中，“body”在英語中作“軀體”講，而漢語“身體”有兩重意思，一是指“軀體”，二是指“身體健康狀況”。該句表達的意思顯然是指“身體狀況”，但由於受漢語影響，而誤用了“body”，所以應將“body”改為“health”。
另外，由於英漢語言使用的形象不同，兩個民族的思維習慣不同也造成了許多語言錯誤。例如，“熟睡”被寫成“sleeplikeadeadpig/dog”英語為“sleeplikeatop/log”。“大海撈針”被寫成“Lookforaneedleinthesea.”，應為“Lookforaneedleinahaystack.”。
二．因表達方式不同造成的錯誤
英、漢兩個民族有時對某些事物和現象的認識角度、思路都是相同的，但是由於表達方式不同也造成了一些錯誤。
1．詞形錯誤
漢語的名詞詞形一般不分單、複數，也無可數、不可數之別。因此出現主謂不一致、遺漏第三人稱單數現在時形態的錯誤。漢語中，主謂間不存在數的關係，謂語沒有第三人稱單數問題。因此，謂語部分不需要因為主語而做數的調整。由於漢語習慣的影響，學生會寫出這樣的句子：
（1）Thestreetsarefullofgarbages.
（2）Hespeakfast.
在例句（1）中，garbage被當作可數名詞，其實它是不可數名詞。在例句（2）中，speak應為第三人稱單數speaks。
另外，漢語動詞無時態之分，只是採用一些副詞或助詞來表示時態，而英語的時態卻相對複雜得多。因此出現時態使用混亂現象。有的學生在該用過去時態動詞時，卻用了現在時態，特別是在複合句中常出現時態不一致的現象。例如，Ifheworkshard,hecouldpasstheexam.(could改為can)。
2．詞性錯誤
有時學生只注意所選詞的詞義，而忽視了該詞的詞性，常造成句子不合乎語法規範的用詞錯誤。例如：
（1）Myfatheradvicedmenottogooutaloneatnight.
（2）Myroommatedoesn’tafraidofdogs.
例句（1）把名詞誤用為動詞，例句（2）把形容詞誤用為動詞。這是由於有些學生基礎不牢，對某些常用詞不認真考證，隨手寫來，又檢查不出錯，導致誤用詞性卻渾然不覺。
3．虛詞錯誤
英語虛詞包括冠詞、介詞和連詞。有時，由於受漢語的影響，學生在使用虛詞時常用錯。例如，
（1）AlthoughIlikemycollege,butImissmyhome.
(2)HearrivedTokyoyesterday.
(3)Iboughtthedictionaryin1980s.
在例句（1）中，由於受漢語“雖然。。。但是”結構影響而出錯。英語中although…but只能用一個。例句（2）中是不及物動詞，其後一定要用前置詞in或at,所以在arrive後加in。例句（3）的錯誤是，英語中“。。。年代”前應用定冠詞，所以原句應改為“inthe1980s”。
4．誤解詞義導致錯誤
英語寫作要求作者有較深的語言功底，即詞彙基礎和語法基礎等。選用自己沒有完全掌握詞義或用法的單詞組詞造句，是造成用詞錯誤的原因之一。另外，英、漢兩種語言中，均有一詞多義和一義多詞的現象。對同義詞、近義詞的細微差別分辨不清是導致這類錯誤發生的原因。例如：
（1）Theyoungmanalwaysputsonawhitejacket.
（2）Bothsaltandsugarareeasytomeltinhotwater.
在例句（1）中puton雖有“穿”的意思，但該動詞詞組僅表示穿的動作，不表示穿的狀態，該句子表達的意思是“穿着”，而不是“穿上”，應改為wearsawhitejacket。在例句（2）中，melt常指物體經過加熱後熔化或者指易溶物質受熱溶化，不指溶質在溶劑中溶解，melt應改為dissolve。
5．不注意語境導致的錯誤
語境在很大程度上制約着用詞。語境不同，用詞也不同，因此寫作時要選用適合上下文的詞語來遣詞造句。如不注意語境對選詞的影響，就可能因用詞不當而寫出前後矛盾、不合邏輯的句子。選詞與語言環境不適宜，就會用詞不當。例如：
（1）Theicecreammeltedawayintheplate.
（2）Wouldyoumindopeningthegate?Theairintheroomistooclose.
例句（1）中，meltaway的含義是“融化並消失”，而盤中的冰淇淋只是融化了，並沒有消失，應把meltaway改為melt。例句（2）中gate指“院落的大門”，一般不用於指房門。從上下文看，説話者指得是房門，所以應改為door。
6．指代不明
英文寫作中代詞同它所指代的先行詞之間關係要明確無誤，否則句子的連貫性就會受到破壞，句子的含義就會模糊不清，甚至引起誤解。在“Shetoldmysistershewaswrong”句中，第二個she可以指主語，也可以指mysister，指代不明確。可改為“Youarewrong,”shesaidtomysister.或“I’mwrong,”shesaidtomysister.
三．結束語
英語寫作論文 篇三
關鍵詞：英語寫作；錯誤；反饋
目前，在國內，對英語寫作錯誤的研究基本上都是停留在對錯誤的分析以及對教學的啟示層面上，也有人對反饋在英語寫作教學中的作用進行了實證性的研究。而教師應該如何應對學習者的英語寫作錯誤，國內尚缺乏有關這方面的深入、系統的論述。本文擬對需要反饋的錯誤的確定、反饋的時間、反饋的方式以及增強學生的反饋意識的作用等問題進行探討。
一、確定需要反饋的錯誤
確定需要反饋的錯誤包含以下三個階段：
首先是要了解英語學習者作文中最常見的錯誤類型。從語言的正確性角度看，可以把錯誤分為五種：第一種是詞素錯誤，其中包括動詞的時態、詞型變化、主謂是否一致以及名詞的冠詞、單複數、所有格等方面的錯誤；第二種是詞彙錯誤，如選詞、詞型、用法、熟語、代詞等方面的錯誤；第三種是句法錯誤，如句子結構、連寫句、片句等方面的錯誤；第四種是技術性錯誤，如標點符號、拼寫等方面的錯誤；第五種是其他錯誤。
其次是要明白錯誤類型的差異。由於學習者的學習背景、母語(或方言)、目的語的接觸量、情感因素、學習風格、語言水平等的不同，其錯誤類型也會不同。其中語言水平對錯誤類型的變化影響最大。學習者之間的不同語言水平，同一學習者不同階段的不同語言水平將會影響到學習者的錯誤數量、錯誤類型以至處理反饋的能力。Brown把學習者在不同的語言水平階段所犯的語言錯誤分為四個階段，即“隨意階段”、“初顯階段”、“系統階段”和“穩定階段”。在前面兩個階段裏，學習者對於語言結構的使用完全處於一種非系統的狀態，其典型的表現是無法自我修改錯誤，即使是教師指出其錯誤，他也無法修改。在後兩個階段，學習者的錯誤具有系統性，學習者能夠修改自己的錯誤，或者修改被老師或同伴指出的錯誤。瞭解這些階段對於教師提供反饋具有十分重要的意義。如在頭兩個階段，教師不能僅僅指出錯誤，而且還要幫助學習者更改錯誤。許多研究表明，這種“負面輸入”可以有效地阻止語言石化的形成。而到了後兩個階段，教師應該指出錯誤，並引導或組織學習者修改錯誤，逐步培養學習者自我更正錯誤的能力。
最後是確定錯誤反饋的優先原則。對哪些錯誤先提出反饋可以通過三個準則來確定。第一個是看錯誤是整體性錯誤還是局部錯誤。整體性錯誤指的是那些影響整體理解的錯誤，如象“It’sagreathurryaround”這樣的句子無論通過什麼樣的語境都難以推斷其含義；局部錯誤則是對整體意義的理解不產生影響的錯誤，如“twobanana”。對整體性錯誤應該優先考慮給予反饋。第二是看錯誤的頻率。無論是個人的高頻錯誤還是集體的高頻錯誤，教師都要優先給予反饋，但反饋的方式也許不同。第三個是看是否由於作文類型而導致可能出現的語法、詞彙、技術性等方面的錯誤。比如，學習者要寫一篇描寫過去某個事件的記述文，這時過去事態就很有可能是多數人所犯的一個語法結構錯誤。這些錯誤，教師也應該考慮優先給予反饋，甚至是提供“前反饋”，即在錯誤尚未出現之前就給予反饋。
二、確定反饋的時間
什麼時候更正學習者的寫作錯誤也是一個頗有爭議的問題。許多英語寫作教師都認為過早提供反饋會中斷學習者的構思、寫作以及修改的過程，使得後來的寫作和修改活動完全變成了校對練習而不是思想內容的體現。而對於初級的英語學習者，問題就更為突出。他們由於知道自己的語言水平有限，因而就更為關注詞、句層面的準確性，結果就會忽略了寫作的思想性和流暢性。
然而近來Ferris和Ashwell等人的研究表明，對於教師在語言形式和內容等方面所給予的即時反饋，學習者不僅樂意接受而且寫作水平也由此得到提高。他們認為，如果不及時給學習者提供關於錯誤的反饋，則會失去糾正錯誤的良好時機。英語學習者通常都有較多的準確性方面的問題，因而他們更願依賴教師提供更多的反饋輸入。如果教師要等到學生寫完最後一稿才提供反饋，學生所得到的反饋就大打折扣。一個折中的辦法是在寫作初期，教師提供較為籠統的、帶有普遍性的反饋或者提示，到了寫作的後期，可以提供更多的較為具體的反饋。此外，對於學習者在已經成稿之後是否還要反饋也是一個值得考慮的問題。有研究表明，教師對學生最後的定稿所給予的反饋不會引起學習者太多的關注，尤其是當教師給作文打了成績之後。如果教師需要學生對最後定稿的反饋有所注意，則可以利用“寫作檔案袋”評價的方式，即學生把成稿存放在檔案袋裏，到了學期末才把檔案袋交給教師進行最後的總體評價，這樣可以促使學生在交檔案袋之前對教師的最後反饋給予注意。
三、確定反饋的方法
英語寫作錯誤的反饋方法可以從不同的角度進行確定。角度不同，所採取的方法也不一樣。需要指出的是，以下所討論的方法並不是從單個角度來考慮的，因此這些方法之間存在一定程度的交互與重疊。
1.直接反饋與間接反饋
直接反饋指的是教師直接糾正學生的作文錯誤，間接反饋則是通過符號、語碼、語言提示等手段指出學生作文中的錯誤，但並不給予改正。人們普遍認為，直接反饋在多數情況下會降低學生對錯誤反饋的關注程度，而且教師的直接反饋經常還會產生誤導，把教師自己錯誤的理解強加給學生。間接反饋較之直接反饋具有更多的優點。教師指出學生的作文錯誤所在但並不提供正確的答案，這樣可以迫使學生去思考，然後自行修改。這有利於培養學生的責任感，並在認識錯誤、修改錯誤、最終避免錯誤的整個寫作過程中培養良好的學習習慣和行之有效的學習策略。然而，間接反饋並不能完全替代直接反饋。在某些特定的條件下，直接反饋似乎能帶來更好的效果。如果學生的英語水平還較低，他們就難以自行改正錯誤，或者有些錯誤學生無法處理時，直接反饋就很必要了。
2.提示反饋與標註反饋
教師在修改英語作文時所面臨的另外一個選擇是，使用提示反饋還是標註反饋。提示反饋就是教師通過給錯誤畫圈、畫線、打勾等手段來指出錯誤的存在，但並不明確説明是什麼錯誤，或哪一類錯誤。標註反饋則是利用一些符號、編碼或語言提示等方法來指出錯誤的所在，同時也指出學生所犯的是什麼錯誤，或者説明屬於哪一類錯誤。顯而易見，提示反饋更能提高學生的責任感，增強他們對錯誤的意識程度。提示反饋雖然沒有給學生指出錯誤的類型或者是什麼錯誤，但作文的修改效果並不比標註反饋差。如Ferris等人的研究結果表明，對於通過提示反饋所反映出來的錯誤，學生能夠正確修改其中的75％，而且更為有趣的是，在實驗中教師通過錯誤的編碼來指出學生的錯誤的時候，學生仍然能夠正確改正其中62％的錯誤。我們由此可以推論，給學生指明所犯的是什麼錯誤，或哪一類錯誤似乎並不十分重要，重要的是讓學生知道錯誤的所在。
3.編碼反饋(codeidentification)和語言反饋(verbalcue)
當教師的確需要指出學生所犯錯誤的性質的時候，也要面臨一個選擇，即是用編碼還是通過語言文字提示來指出錯誤的類型。例如在以下的例子中，教師使用了兩種不同的反饋手段：
(1)Codeidentification：Thestudentscouldgoanywherewheywantvt．
(2)Verbalcue：Thestudentscouldgoanywherewheywantverbtense．
顯而易見，對於一個每星期需要批改幾十本，甚至上百本作文的教師來説，第一種反饋方式(編碼反饋)比第二種反饋方式(語言反饋)
更節省時間，作文批改的效率也因此得以提高，因而大多數教師更傾向於使用它。但是在使用編碼反饋的時候有兩個問題需要注意。一個是前後一致性的問題，也就是説，教師應該自始至終使用同樣的編碼，以避免學生理解上的混亂。第二個問題是編碼的含義要明確。有經驗的教師通常是在最初的課堂教學中直截了當地傳授這些編碼的意思，然後有意識地讓學生反覆接觸這些編碼，使學生在儘可能短的時間內完全熟悉編碼的含義，並能夠對其做出快速、正確的反應。
4.就近反饋與末尾反饋
就近反饋指的是在學生所犯錯誤的地方標註出其錯誤，或者修改錯誤，而末尾反饋則是在學生作文的後面用一些簡短的評語來指出其錯誤以及對錯誤的修改建議。筆者認為，對於不同階段的英語學習者需要使用不同的反饋方式。對於目的語水平不高、作文自我修改的意識和能力都不強的初學者，末尾評語的反饋形式似乎沒有多大的作用。就近的直接反饋，加上適當的就近間接反饋會帶來更好的效果。對於有了一定的自我更正能力的學習者，就近反饋結合末尾反饋效果會更好；而對於語言水平較高、自我更正意識很強的學習者來説，他們完全可以根據作文末尾的幾句修改建議尋找到錯誤並進行正確的修改。
四、提高學生對錯誤反饋的意識與利用效率
外因通過內因而起作用。教師給予學生的錯誤反饋是否有效，在很大程度上取決於學生的反饋意識。教師和學生都應該清楚地認識到，增強學生對錯誤的反饋意識，提高其對錯誤反饋的利用效率，是一個培養學習策略的問題。對錯誤反饋的意識和對錯誤的有效利用是一種相輔相成的關係。加強意識可以提高利用反饋的效率，而很好地利用錯誤的反饋又可以反過來加強對錯誤反饋的意識。因此，教師不僅要給學生提供對錯誤反饋的信息，而且還要組織必要的課堂教學環節，讓教師與學生、學生與學生之間有交流的機會，幫助學生意識到反饋的作用，進而有效地利用教師的反饋信息，修改自己的文章，並在這個過程中逐步形成良好的自我修改作文的習慣，掌握修改作文的技巧和策略。
參考文獻：
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英語寫作論文 篇四
關鍵詞：圖式理論；英語寫作；英語寫作教學
一、英語寫作教學研究的簡單回顧
英語寫作是一項能夠客觀地反映學生的思維組織能力和語言表達能力的主動性技能。我國新修訂的《大學英語教學大綱》明確指出：“本大綱的最終目的是培養學生具有以書面或口頭方式進行交際的能力。”由此可見，寫作教學已經成為大學英語教學中不可或缺的重要組成部分，是英語學習者必須掌握的一項基本技能。然而，作為一門學科，寫作學直到近年來才被當做一門科學而得到系統的研究。在過去30多年中，在發生認識論、信息論、控制論以及各種語言學理論和教學法的衝擊下，英語寫作教學的專家們，尤其是美國寫作教學的專家們，針對如何改進寫作教學法做了許多探討，使英語寫作理論和教學法取得了突飛猛進的發展，英語寫作研究的重點也發生了根本性的轉移。在英語寫作過程中，母語思維的影響是不容忽視的。在寫作過程中如何運用母語與英語這兩種語言思維，對這一問題，國外的專家如Cummiin等為我們提供了一些可資借鑑的研究成果。
還有的專家從語篇特徵的角度來研究寫作過程。如Kaplan首先提出對比修辭的概念。他認為，母語所固有的語篇結構模式在通常的情況下會影響二語寫作。受其影響，20世紀70年代以來，以文本語言學和話語分析的方法來研究二語寫作成為潮流。現作學不再像傳統寫作學那樣，對學生的成品進行孤立的、靜態的研究，而是從宏觀角度把寫作現象作為整個寫作活動鏈條的一個環節進行動態的考察，以找出寫作活動中某些帶有普遍性的規律，從而指導課堂的教學活動。
在寫作教學中儘管有許多的研究成果，可是我國大學生英語寫作現狀還是不盡如人意。從歷年來的大學英語四、六級作文評分情況來看，大多數學生雖然能夠做到基本切題，可普遍存在的問題是思想表達不清，中式英語比比皆是，令人不知所云的句子時而有之。此外，語言錯誤層出不窮。針對大學英語寫作教學現狀，受國外寫作教學研究的影響，我國學者和大學英語教師也紛紛撰書立説，討論和研究寫作教學的切實可行的方法，並做了大量的實踐。可以説，這些研究大大豐富了我們的大學英語寫作教學，為我們的寫作教學實踐提供了寶貴的資源。
在以上研究的基礎上，本文擬應用代表最新語言教學的圖式理論來探討大學英語寫作教學。
二、圖式理論
“圖式”一詞源自古希臘文，原意為“外觀、形象”，後來轉意為“對最一般的本質特徵的描繪，或略圖、輪廓、抽象圖形”。康德首先將圖式一詞引入到哲學領域。他認為，圖式是一種概念的感性結構方式、結構原則。在現代心理學研究中，1932年認知心理學家ErederlckBartlett在其著作中首次將“圖式”概念應用到心理學研究領域。經過實驗，他認為，我們對語篇的記憶並不是基於直接的複製(slraightrepro-duection)，而是解釋性的(constructive)。
皮亞傑(1986)認為，圖式是後天形成的，是“動作的結構或組織”。在皮亞傑的圖式理論中，他提出了認知發展的兩個核心概念：同化和順應。同化表明了主體改造客體的過程，而順應表明了在客體的作用下主體得到改造的過程。所以，同化和順應這一對機能代表了主客體的相互作用。
現代圖式理論的主要代表人物Rumelhart(1980)認為，圖式理論是一種關於人的知識是怎樣被表徵，以及對知識的表徵如何以特有的方式促進知識應用的理論。按照現代認知心理學的表述方式，圖式是一種貯存知識經驗的抽象結構，是人的已有的結構化的知識基團，它影響着人對客觀事物或各種刺激情境的理解和反應。Rtmlelhart把圖式稱為以等級層次形式儲存在長時記憶中的一組“相互作用的知識結構”或“構成認知能力的建築砌塊”。在這個知識結構或“砌塊”中，除了知識本身以外，還有這些知識被運用的信息。圖式理論認為，新的知識必須與現存的知識框架(ex-istingknowlegeframework)相聯繫才會得以處理加工，高效的讀者往往通過激活必要的知識框架從而對所讀文本進行解碼。與皮亞傑理論不同的是，現代圖式理論認為，“圖式是記憶中表徵知識各個要素相互聯繫、相互作用形成的具有一定心理結構的網絡”，並認為圖式的發展不僅通過同化、順應而實現，還通過附加、協調、重構等方式以達到對語篇的理解。基於認知心理學的研究基礎之上的現代圖式理論，為我們正確瞭解人類的認知過程提出了新的視角，因此，圖式理論被廣泛應用到語言教學中，尤其是被廣泛應用到語言輸入性的閲讀教學和聽力教學中。但筆者認為，圖式理論同樣可以應用到語言輸出性的寫作教學中。三、圖式理論在英語寫作教學中的應用
根據圖式的不同性質和特點，一般將圖式分為以下三類：語言圖式、內容圖式和形式圖式。語言圖式是指讀者對語言的形式結構、語義結構等的瞭解。一種語言的形式結構、語義結構和一定的哲學、邏輯、民族的思維方式有着密切的關係，是語篇理解的基礎。內容圖式是指關於物體、思維或現象的概念或一系列相關的概念。它既包括某種文化或亞文化的生活方式、社會制度等方面的知識，還包括具體閲讀文本中涉及的有關學科或專業方面的知識。形式圖式也叫結構圖式，是指關於文本篇章結構的知識，即對文本格式的安排、結構排列等的熟悉程度。下面我們從三種圖式形式來分析圖式理論在英語寫作教學中的應用。
1．語言圖式
語言圖式是指語言知識及運用語言的能力，這是英語寫作的基礎和前提條件。對於以英語為第二語言的學習者，要激活有關的圖式，使圖式中的空位得以填充，必須具備一定程度的語言能力。這種能力主要包括學習者對詞彙、語法和習慣用法等的掌握和使用能力。在語言圖式的建立階段，以往主要強調學生詞彙量的不足是學生寫作水平低下的主要原因。其實，詞彙量在2000左右就足以滿足大學寫作大綱的要求，而大學生的入學平均詞彙量在3000左右。那麼是什麼造成大學生的習作詞彙貧乏呢？根源還在於學生的有關英語語法圖式沒有完全建立起來，沒有充分認識到英漢兩種語言在語法方面的巨大差異，即英語族人在描寫情景、表述時間、位置時通常遵循從小到大、由局部到整體的順序，而漢語則恰恰相反。在用句子表情達意時，英語族人通常使用完整的句子，即“有一個主語和一個謂語，而且也只能有一個主語和一個謂語，相互之間由一致關係聯繫着”，而漢語絕大多數屬於“話題一説明”框架，如果主語是顯而易見的，則常會被隱去。因此在寫作中，漢語寫作圖式對英語寫作產生了負遷移，學生的習作常常因語法不正確而造成表達上的歧義和費解。學生以漢語思維來構造英語句子，就出現了漢語和目的語相混雜的現象。
為解決學生在語法圖式方面存在的問題，在寫作教學中，教師必須使學生認識到語言圖式的根本作用，積極建立豐富的語言圖式。語言圖式的建立要依賴於大量的閲讀輸入。因為大量的閲讀幫助學生擴大詞彙量，熟悉詞的用法，掌握句法知識。充分運用認知心理學中的同化和順應理論知識，能加深 www.haoword.com 學生對英語語言特徵的瞭解，使學生在面對寫作任務時能夠把頭腦中所存儲的材料與寫作題目所需材料相似的組塊進行串行或並行，從而做出相應的篩選和重組。學生的語言知識越豐富，貯存的語言知識組塊越多，就越能夠產生舉一反三、觸類旁通的效果。
2．內容圖式
內容圖式主要包括依賴篇章情景的圖式和讀者已有的背景知識的圖式。在內容圖式中對寫作影響最大的是文化圖式。在對內容圖式進行闡述時，曾通過實驗證明了文化因素在對語言理解中的重要作用，認為如果閲讀者頭腦中缺乏原文所涉及的文化內容圖式，理解就會出現障礙。在英語寫作中，我們的目標讀者不僅僅是教師，更多的時候是英語族人，是為了與他們進行交流。但是，中國學生用英語寫作，頭腦中很步考慮目標讀者，即英語族人的文化圖式，在寫作中經常會用到許多漢語的成語典故，結果令缺乏相應的文化圖式的目標讀者感到如墜雲霧中，不知所云。這樣的現象比比皆是。中國學生在英語寫作中如何激活目標讀者的內容圖式知識是寫作能否成功的一個重要因素，所以教師應在教學中引導學生加強內容圖式的構建，引導學生注意英漢兩種文化的差異，在寫作中自覺運用文化圖式知識，從而提高寫作水平。
3．形式圖式
中西方在哲學觀念上的差異是形成各自對應語言形態特徵差異的能動的理性根源。漢語民族的模糊性思維客觀要求其語言在使用連接詞或邏輯聯結詞時具有靈活、簡約的特性，因而使該語言必然呈現出意合的特徵；而西方民族“形式邏輯”式的思維則客觀上要求其語言在表述邏輯關係時必須依賴於語言連接詞或邏輯聯結詞，因而使其語言必然呈現出形合的特徵。
英漢兩種語言的語篇差別使我們在英語作文佈局謀篇時，要創建與英語寫作相關的語篇圖式知識。只有透徹瞭解了中西方在哲學觀及思維範式上的差異，才能更好地尊重中西各自的語言事實，深入細緻地理解和運用各自的語言，才會使英語語言學習上升到理論的高度。語篇圖式知識的創建和激活可以通過傳統的範文分析與仿寫來實現。