優秀博士論文 篇一
1.定容重條件下生物炭對半乾旱區土壤水分入滲特徵的影響
2.1990-2010年中國土地利用變化對生物多樣性保護重點區域的擾動
3.青藏高原高寒草甸植物羣落生物量對氮、磷添加的響應
4.新疆連作棉田施用生物炭對土壤養分及微生物羣落多樣性的影響
5.荒漠草地4種灌木生物量分配特徵
6.旱地土壤施用生物炭減少土壤氮損失及提高氮素利用率
7.生物肥部分替代化肥對花椰菜產量、品質、光合特性及肥料利用率的影響
8.不同秸稈生物炭對紅壤性水稻土養分及微生物羣落結構的影響
9.生物炭對土壤生境及植物生長影響的研究進展
10.沙質草地不同生活史植物的生物量分配對氮素和水分添加的響應
11.大興安嶺5種典型林型森林生物碳儲量
12.水稻秸稈生物炭對耕地土壤有機碳及其CO_2釋放的影響
13.土壤重金屬鈍化修復劑生物炭對鎘的吸附特性研究
14.生物炭對不同土壤化學性質、小麥和糜子產量的影響
15.生物炭施用對礦區污染農田土壤上油菜生長和重金屬富集的影響
16.準噶爾荒漠6種類短命植物生物量分配與異速生長關係
17.生物炭對土壤中微生物羣落結構及其生物地球化學功能的影響
18.生物炭對水中五氯酚的吸附性能研究
19.生物炭和有機肥處理對平邑甜茶根系和土壤微生物羣落功能多樣性的影響
20.生物炭對旱作農田土壤理化性質及作物產量的影響
21.中國南方3種主要人工林生物量和生產力的動態變化
22.南海北部邊緣盆地生物氣/亞生物氣資源與天然氣水合物成礦成藏
23.基於多源遙感數據的草地生物量估算方法
24.生物炭對農田土壤微生物生態的影響研究進展
25.生物炭對土壤理化性質影響的研究進展
26.生物擾動對沉積物中污染物環境行為的影響研究進展
27.生物炭與秸稈添加對砂姜黑土團聚體組成和有機碳分佈的影響
28.近十年中國生物入侵研究進展
29.荒漠灌木生物量多尺度估測——以梭梭為例
30.土壤有機污染物生物修復技術研究進展
31.生物醫學大數據的現狀與展望
32.黑河中游荒漠草地地上和地下生物量的分配格局
33.生物大滅絕研究三十年
34.不同熱解温度生物炭對Cd(Ⅱ)的吸附特性
35.農用生物炭研究進展與前景
36.生物炭對水稻根系形態與生理特性及產量的影響
37.施用生物炭對旱作農田土壤有機碳、氮及其組分的影響
38.不同生物質來源和熱解温度條件下製備的生物炭對菲的吸附行為
39.城市生物多樣性分佈格局研究進展
40.生物炭的土壤環境效應及其機制研究
41.遼河源不同齡組油松天然次生林生物量及空間分配特徵
42.稻殼基生物炭對生菜Cd吸收及土壤養分的影響
43.小興安嶺7種典型林型林分生物量碳密度與固碳能力
44.東北林區4個天然針葉樹種單木生物量模型誤差結構及可加性模型
45.指數施肥對楸樹無性系生物量分配和根系形態的影響
46.牛糞生物炭對水中氨氮的吸附特性
47.黃土丘陵區生物結皮對土壤物理屬性的影響
48.半乾旱沙地生境變化對植物地上生物量及其碳、氮儲量的影響
49.青藏高原東緣野生暗紫貝母生物量分配格局對高山生態環境的適應
50.長江口及東海春季底棲硅藻、原生動物和小型底棲生物的生態特點
51.全球生物多樣性評估方法及研究進展
52.中國生物多樣性就地保護的研究與實踐
53.温度與降水協同作用對短花針茅生物量及其分配的影響
54.環境質量評價中的生物指示與生物監測
55.土壤生物多樣性研究：歷史、現狀與挑戰
56.轉錄因子對木質素生物合成調控的研究進展
57.太赫茲科學技術在生物醫學中的應用研究
58.玉米秸稈生物炭對Cd2+的吸附特性及影響因素
59.中國糧食作物秸稈焚燒排碳量及轉化生物炭固碳量的估算
60.生物炭對我國南方紅壤和黃棕壤理化性質的影響
61.黑龍江省大興安嶺森林生物量空間格局及其影響因素
62.不同生物質原料水熱生物炭特性的研究
63.鳳眼蓮、稻草和污泥製備生物炭的特性表徵與環境影響解析
64.東北地區兩個主要樹種地上生物量通用方程構建
65.不同來源生物炭對砷在土壤中吸附與解吸的影響
66.生物炭生產與農用的意義及國內外動態
67.秸稈生物反應堆與菌肥對温室番茄土壤微環境的影響
68.生物炭對土壤肥料的作用及未來研究
69.玉米秸稈生物炭對土壤無機氮素淋失風險的影響研究
70.黃土丘陵區生物結皮對土壤可蝕性的影響
71.內蒙古草甸草原與典型草原地下生物量與生產力季節動態及其碳庫潛力
72.生物炭添加對黃土高原典型土壤田間持水量的影響
73.生物炭對黃土區土壤水分入滲、蒸發及硝態氮淋溶的影響
74.生物炭及其複合材料的製備與應用研究進展
75.生物炭及炭基硝酸銨肥料對土壤化學性質及作物產量的影響
76.臭冷杉生物量分配格局及異速生長模型
77.施用生物炭後塿土土壤微生物及酶活性變化特徵
78.寧夏荒漠草原不同羣落生物多樣性與生物量關係及影響因子分析
79.中國生物多樣性調查與保護研究進展
80.三種小球藻生物柴油品質指標評價
真菌對重金屬污染土壤生物修復的應用與機理
82.含度量誤差的黑龍江省主要樹種生物量相容性模型
83.生物炭與農業環境研究回顧與展望
84.氮磷添加對巨桉幼苗生物量分配和C:N:P化學計量特徵的影響
85.生物炭對土壤肥力與環境質量的影響機制與風險解析
86.東北林區天然白樺相容性生物量模型
87.氮肥與生物炭施用對稻麥輪作系統甲烷和氧化亞氮排放的影響
88.黃土高原丘陵區生物結皮土壤的斥水性
89.檢測食品沙門氏菌的生物傳感器持久性研究
90.生物炭對砂壤土節水保肥及番茄產量的影響研究
91.土壤碳收支對秸稈與秸稈生物炭還田的響應及其機制
92.抑制煙草青枯病型生物有機肥的田間防效研究
93.生物炭對塿土土壤含水量、有機碳及速效養分含量的影響
94.生物炭對寧夏引黃灌區水稻產量及氮素利用率的影響
95.茶葉生物化學研究進展
96.鄂爾多斯盆地西緣奧陶紀生物礁基本特徵、分佈規律及成礁模式
97.中國履行《生物多樣性公約》二十年：行動、進展與展望
98.不同時期施用生物炭對稻田N_2O和CH_4排放的影響
99.生物炭對設施連作黃瓜根域基質酶活性和微生物的調節
100.生物有機肥對連作蕉園香蕉生產和土壤可培養微生物區系的影響
101.柴達木盆地幾種荒漠灌叢植被的生物量分配格局
102.牛糞生物炭對磷的吸附特性及其影響因素研究
103.紅樹林植物生物量研究進展
104.農業活動及轉基因作物對農田生物多樣性的影響
105.煤矸石場植被自然恢復初期草本植物生物量研究
106.鐵改性生物炭對磷的吸附及磷形態的變化特徵
107.青藏高原草地地下生物量與環境因子的關係
108.蔬菜種植農户施用生物農藥意願研究
109 生物炭對夏玉米生長和產量的影響
110.不同生物炭添加量下植煙土壤養分的淋失
111.生物DNA條形碼：十年發展歷程、研究尺度和功能
112.生物炭和生物炭基氮肥的理化特徵及其作物肥效評價
113.木質素與生物燃料生產：降低含量或解除束縛？
114.生物炭添加對半乾旱地區土壤温室氣體排放的影響
115.磷回收對厭氧/好氧交替式生物濾池蓄磷/除磷的影響
116.天山林區六種灌木生物量的建模及其器官分配的適應性
117.非模式生物轉錄組研究
118.添加生物炭對灌淤土土壤養分含量和氮素淋失的影響
119.生物炭和腐植酸類對豬糞堆肥重金屬的鈍化效果
120.間伐對川西亞高山粗枝雲杉人工林細根生物量及碳儲量的影響
121.生物多樣性信息學研究進展
122.長白落葉松林齡序列上的生物量及碳儲量分配規律
123.不同燒製温度下玉米秸稈生物炭的性質及對萘的吸附性能
124.利用農業生物多樣性持續控制有害生物
125.騰格裏沙漠東南緣4種灌木的生物量預測模型
126.生物炭碳封存技術研究進展
127.豬糞製備的生物炭對西維因的吸附與催化水解作用
128.生物炭修復土壤重金屬污染的研究進展
129.古爾班通古特沙漠4種荒漠草本植物不同生長期的生物量分配與葉片化學計量特徵
130.生物炭覆蓋對底泥污染物釋放的影響
131.閩楠幼樹光合特性及生物量分配對光環境的響應
博士生畢業論文 篇二
1.具有堅定的社會主義信念、愛國主義精神和社會責任感；具有良好的科研道德和為科學獻身的精神；樹立辯證唯物主義的世界觀；具有唯實、求真、協力、創新的品德。
2.申請者必須修滿本學科、本專業研究生培養計劃中規定的全部學位課程學分，考試成績及格或補考通過。
3.碩士研究生最低應達到下列條件之一：
⑴在SCI刊物上發表一篇論文；
⑵有一項發明專利被受理，同時在國內外本專業核心刊物上發表一篇論文；
⑶在國內核心期刊上發表兩篇論文。
4.博士研究生按不同學科最低應達到下列條件：
⑴博士生在SCI刊物上發表兩篇論文；
⑵博士生在SCI刊物上發表一篇論文，同時有一項發明專利被受理；
⑶博士生在SCI刊物上發表一篇論文，同時在國內核心期刊上發表兩篇論文。
5.本條款的3、4兩項中成果均要求研究生為第一作者(或發明人)或導師為第一作者研究生為第二作者(或發明人)。在國際組織主持召開的國際會議的大會上宣讀論文、在新華社或人民日報內參上發表的文章可以替代一篇SCI論文。
6.如遇特殊情況，可由研究生導師予以説明，學位評定委員會討論決定。
二、申請論文答辯的程序
1.研究生應按時認真完成學位論文並按照本學校研究生學位論文撰寫要求中提出的有關事項和格式撰寫論文。
2.學位論文成稿並交導師審閲通過後，方可提出答辯申請。
3.答辯申請者須將《研究生答辯申請報告》、《學位論文摘要》、在學期間的獲獎證明、發表文章的全文或錄用證明等其它證明材料於規定時間之前一併交人事教育處，過期或材料不齊全者不予受理。
4.申請者所交材料經中心學位評定委員會祕書初審合格後，交中心學位評定委員會學科專業組進行學位論文答辯資格及論文書寫文字和格式等項目的預審。預審通過後方可組織答辯。
5.研究生答辯之前由答辯祕書將畢業論文送至有關專家評閲。碩士研究生答辯至少有3名評閲人的意見，其中有1名是外單位專家；博士研究生答辯至少有5名評閲人的意見，其中有2名是外單位專家。
6.由人事教育處或答辯祕書負責收回評閲人的評閲意見，評閲意見對申請人保密。若評閲人對論文沒有提出異議，則可組織答辯。由答辯祕書領取《學位研究生畢業論文答辯情況表》、《畢業研究生登記表》、《研究生畢業論文答辯程序》、《答辯選票》、《答辯記錄紙》等並組織實施。若返回的評閲意見中有三分之一以上持反對意見，則不能組織答辯，但可保留申請資格，將論文修改後可以重新申請答辯。保留資格的時間最多不得超過二年。
7.答辯祕書應提前二天向全中心通報答辯事宜(內容保密者除外)。
8.碩士研究生的答辯委員會成員至少由5名具有副高級或副高級以上專業技術職務的專家組成，其中有1名是外單位專家；博士研究生答辯委員會至少由7名具有正高級專業技術職務的專家組成，其中有2名是外單位專家。
9.如論文內容確屬保密，則由主管領導和學位評定委員會主任或副主任指定有關專家組成答辯委員會，在內部進行評審和答辯。
10.答辯委員會以無記名投票方式決定論文答辯是否通過及是否建議授予學位。獲得三分之二以上贊成票者為通過。
11.研究生學位論文答辯由所在研究室負責組織。具體答辯程序按照本學校研究生畢業論文答辯程序進行。
12.答辯祕書應認真做好答辯記錄，答辯結束後由答辯祕書將所有答辯材料在一週內交人事教育處存檔。
13.學位評定委員會進行審核。審核通過者，將發給其學位證書。
三、答辯者或答辯祕書需提交的材料
1.本學校研究生畢業論文答辯申請表(一式二份)
2.學位研究生畢業論文答辯情況表(一式二份)
3.畢業研究生登記表(一式二份)
4.專家評閲意見(各一式二份)
5.答辯選票
6.答辯記錄
7.畢業論文(碩士生交4本，博士生交5本)
博士生學位論文範文 篇三
關鍵詞：教育博士；重塑；改革行動；學位制度創新
中圖分類號：G649.712文獻標識碼：A文章編號：1671-1610（2015）02-0050-09
基金項目：山東省研究生教育創新計劃項目“專業學位研究生創新能力培養定位及其培養體系建設研究”，項目編號：SDYY13091。
收稿日期：2014-09-19
作者簡介：韓延倫（1966-），男，教育學博士，魯東大學教務處副處長，碩士生導師，從事高等教育管理、高等教育比較研究；煙台，264025。
為解決教育博士（Doctor of Education）與哲學博士（Doctor of Philosophy）的趨同，迴應人們對教育博士這一專業學位的諸多反對、批評和質疑，使教育博士成為真正意義上特色鮮明的專業博士學位，進入21世紀以來，美國發起了旨在“重塑”教育博士的系列改革行動：一是由美國部分大學率先實施的重新設計教育博士項目的改革行動，開啟了美國重塑教育博士改革行動的帷幕；二是由卡內基教學促進基金會（Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching and Learning）聯合25 所大學共同發起的全國性重新評估教育博士卡內基行動（The Carnegie Project on the Education Doctorate），以重新評估為手段，通過項目聯盟、協作設計實驗等舉措，共同探索新的教育博士培養模式；三是由哈佛大學（Harvard University）等研究型大學啟動實施的創設教育領導博士專業學位的改革行動，豐富了美國博士學位結構，創建出美國新的教育博士類型，進一步拓展出教育博士教育發展的空間。本文主要簡述和論析上述系列改革行動的舉措、特色及其成效，以期對我國教育博士改革創新有所啟示和借鑑。
一、美國部分大學重新設計教育博士項目的改革行動及特色
面對人們對教育博士教育的諸多批評、質疑以及日益高漲的改革教育博士教育的呼聲，進入21世紀以來，美國部分大學，如南加利福尼亞大學（University of Southern California）、範德比爾特大學（Vanderbilt University）、聖路易斯大學（Saint Louis University）等，基於凸顯教育博士培養特色、解決教育博士與哲學博士的趨同等問題，開始反思和重新審視教育博士教育的不足，並着手重新設計新的教育博士項目。從這些大學啟動實施的新的教育博士項目改革行動的實踐來看，既呈現出具有共性的改革行動的核心問題，又有改革行動舉措上的不同、差異和特色。
從改革行動的實踐來看，共性改革行動的核心問題，主要體現在如下方面：
其一，趨同與特色問題。率先啟動實施改革行動的這些大學，都面臨着教育博士與哲學博士兩種學位的趨同以及教育博士教育缺乏自身特色、難以適應教育實踐領域的變化等共性問題。卡內基教學促進基金會前主席舒爾曼（Lee Shulman）就嚴厲指出，“我們現在已陷入尷尬境地，我們既沒有培養教育博士的那種令人賞識讚美的模式，也沒有培養哲學博士的優秀模式，因為我們基本上是在用相同的模式來培養兩者”［1］8。正是這兩種學位培養模式的趨同，不僅導致教育博士教育失去了自身特色，同時也影響了兩種學位教育的發展。為解決兩種學位的趨同並凸顯教育博士的培養特色，南加利福尼亞大學、聖路易斯大學、範德比爾特大學分別於2001年、2002年和2004年各自推出了新的教育博士項目。可以説，重新設計有別於哲學博士、且能充分彰顯教育博士學位特色的新的教育博士項目，是這些大學改革行動的共同目標和改革策略。
其二，實踐性與學術化問題。“實踐性”是教育博士與“學術性”培養的哲學博士相區別的本質屬性和學位要求。但在具體實施過程中，教育博士的培養卻偏離“實踐性”而滑向追求“學術性”的誤區，受到人們的諸多批評。正如考帕蘭德（and）所言，“在美國，人們對教育博士的批評不是沒有根據的，教育博士確實沒有按照自己的預定目標，與教育實踐領域的‘真問題’建立起有機聯繫”［2］。面向實踐，思考和解決教育實踐領域中的實際問題，才是教育博士這一專業學位教育的本質屬性和學位特色。因此，率先啟動實施改革行動的大學都強調要解決兩種學位的趨同和凸顯教育博士的學位特色，必須堅持實踐性導向，把教育博士的培養根植於教育實踐中。南加利福尼亞大學、範德比爾特大學和聖路易斯大學等在啟動實施新的教育博士項目時，都對教育博士和哲學博士兩種學位做出了較明確的定位和區分，即哲學博士是一種學術研究型學位，以學術為導向，為學生未來從事學術職業做準備，而教育博士則是一種專業學位，以實踐為導向，為學生從事教育管理事業做準備。由此可見，這些率先啟動教育博士改革行動的大學，為糾教育博士培養的“學術化”之偏，都在積極尋求教育博士培養的“實踐性”特色。
其三，課程設置與教育實踐的方式、路徑和策略問題。率先啟動教育博士改革行動的大學都認識到，如果教育博士的課程設置依然照搬或套用以理論化的知識體系為中心的哲學博士的課程設置，不僅難以解決兩種學位的趨同問題，教育博士培養的實踐性特色更難以凸顯。因此，面向實踐加大實踐性課程的份量，從課程設置的層面上真正凸顯教育博士培養的實踐性特色，成為這些大學都採用的改革策略。另外，率先啟動教育博士改革行動的這些大學也都認識到，教育博士培養的實踐導向，不僅要求面向實踐，同時還必須走進實踐，讓學生真正體驗教育實踐領域真實的教育環境和教育活動，才能真正發現教育實踐領域中的真問題並展開分析和研究以提出解決問題的辦法、方案等。因此，以何種方式、途徑和策略把教育博士的培養引入教育實踐領域，既是架構大學與教育實踐領域相連接的關鍵“管道”和充分體現教育博士培養實踐性特色的有效舉措，其實也是理論與實踐相結合的課程設置問題。所以，這些大學都圍繞這一問題展開了多種方式的探索，形成了各具特點和特色的課程設置模式以及多種特色化的教育實踐的方式、路徑和策略。
其四，學位論文與研究報告問題。教育博士是否仍然像教育哲學博士那樣，需要撰寫高水平的學位論文，這是率先啟動改革行動的大學重新設計新的教育博士項目最為關注的問題之一。聖路易斯大學、範德比爾特大學施行的是撤除博士學位論文代之以研究報告。範德比爾特大學教授麥菲(Joseph Murthy)等人就明確提出，教育博士教育的學生不需要撰寫學術研究論文，可以用實證性的、案例性的研究報告來代替它，因為這樣做有利於保證教育博士畢業論文的選題、研究過程和結果等都與教育實踐保持密切的聯繫［3］。雖然能否以研究報告取代博士學位論文的問題仍存有一定的爭議性，但這種做法確實明顯地區別於教育哲學博士，構建了一種新的教育博士學位制度。而南加利福尼亞大學仍堅持博士學位論文的要求，但已與傳統的博士學位論文要求有了質的區別。由此可見，這些大學都已關注從學位論文的要求上作出改革，是區分兩種學位、彰顯教育博士培養特色的有效途徑和策略。
從改革行動舉措上的不同和差異上來看，不同大學的特色化、個案化的特徵主要體現在如下方面：
其一，培養目標和招生對象存在不同和差異。南加利福尼亞大學推出的新的教育博士項目，旨在培養能夠領導高效教育組織、能夠理論聯繫實際並有效促進學生學習的學者型教育實踐者。［4］107-122主要招收已經擁有碩士學位，至少有3年相關教育領域實踐經驗、希望成為城市教育領導的教育工作者；範德比爾特大學推出的新的教育博士項目，則是計劃每年選拔18-21個在教育領域具有豐富工作經驗的優秀實踐管理人員進行在職培養，培養中國小和高等教育兩種類型的教育管理人才［5］。由此可見，雖然這些大學都強調教育博士培養的實踐性導向，但不同的大學在培養目標和招生對象上確實存在不同和差異。這也表明，不同大學重新設計的新的教育博士項目，都在依據教育實踐領域的現實需要、大學自身所具有的學科專業優勢以及教育博士項目的未來發展等因素來思考和確定培養目標和招生對象，使教育博士的培養更具針對性、實效性和未來發展性。
其二，教育博士培養的課程設置存在不同和差異。雖然這些不同的大學都重視教育博士培養的課程設置，但不同的大學卻各有特點和模式。南加利福尼亞大學的課程設置，一是依據“責任、多樣性、領導和學習”四個學術主題設置核心課程，每個學術主題都設置相應的課程體系，為學生提供能夠理解並應用於教育實踐領域的寬廣的知識基礎和技能；二是按專業方向開設主修課程。［4］107-122在第二學年，學生按照自己的專業方向開始主修課程的學習。主修課程主要提供與學生具體工作背景相關的深度知識。每個專業方向都能讓學生接觸到具體背景下的最佳實踐案例和前沿研究，強調理論在真實工作環境中的應用；聖路易斯大學則以模塊化（Module）課程設置為特色，每個學期都開設固定的課程，主要包括學校組織學和領導學的知識、運用項目管理的知識、如何進行團隊合作的知識等。為了培養學生的綜合領導能力，聖路易斯大學還開設了金融、學校—社會關係、政治、人力資源管理等相關課程，並將關於應對學校發展和教育變革的專門知識和技能貫穿於教育博士培養各階段的課程當中。除了這些正式課程之外，還組織很多研討會和講座，以豐富學生的課程學習。從上述兩所大學的課程設置來看，都體現出在教育博士的知識結構和能力結構以及研究方法等方面上的不同和差異。由此可見，教育博士的課程設置，必須反映培養目標的要求，否則就會出現課程設置與培養目標之間的分離，培養目標難以有效達成。
其三，教育博士培養的實踐方式、途徑和策略等方面存在不同和差異。雖然這些大學都在積極探尋能夠體現特色且凸顯實踐導向的教育博士培養模式，但在採取的方式、途徑和策略等方面，又各具特色和不同。南加利福尼亞大學的做法是：第一，把教育實踐領域的真實案例納入主修課程中，使課程的講授建基於實踐領域的真實案例之上，架構理論與實踐相融合的“通道”；第二，創建“專題論文模式”（The Thematic Dissertation）項目［6］69-85，把教育博士培養的實踐性與其學位論文的選題、研究等相結合。這一項目主要安排在第三年，由學生和導師、實踐領域專家合作組建某個專題的學位論文小組。小組成員在同一專題下選擇不同的問題進行合作研究。這種專題學位論文模式，強調在教育實踐的真實場景中對教育實際問題的調查研究，重視論文小組成員之間的團隊合作，與教育學博士學位論文的選題、研究過程與方法、導師指導以及論文評價等方面都有明顯的區分。聖路易斯大學的做法則是：第一，強調以問題為導向的學習方式。把當前教育問題作為學習的基礎，讓學生參與到對當前教育問題的調查中，並尋求相應的解決策略；第二，強調小組學習、團隊合作。把學生被分為3-4人一組，圍繞感興趣的教育問題收集資料，進而形成一系列研究課題，通過相互協作完成各項學習和研究任務［1］8。範德比爾特大學則通過創設“頂峯體驗”（Capstone Experience）項目來強化教育博士培養的實踐性特色［7］48-60。其做法是：第一，組織安排學生參與“頂峯體驗”項目。項目主管負責聯絡需要諮詢的學校和教育機構，建立合作關係，將需要解決的實際教育管理問題設置成“頂峯體驗”項目。學生在參與“頂峯體驗”項目過程中和這些學校或教育機構之間形成真實的客户諮詢關係。第二，設置“頂峯體驗”討論課程。依據教育博士在職學習的特點，在週末安排貫穿整個“頂峯體驗”項目過程的習明納式討論課程。團隊成員和項目主管共同討論選題、設計研究思路、制訂計劃、分派任務、定期交流進展等。上述三所大學的做法可以看出，凸顯教育博士培養的實踐性特色，其方式、途徑和策略是多樣的，其關鍵是能否以創新的思維視野來思考和決策。
其四，教育博士評價方式和要求存在明顯的不同和差異。從這些大學對教育博士的評價和要求來看，其關鍵都集中到對教育博士論文的評價和要求上。聖路易斯大學是用小組畢業設計（Group Projects）來取代畢業論文，其特點在於學生的論文選題直接來源於實踐，並在同伴合作研究的過程中發展學生的專業研究能力。其目的在於突出教育博士論文的“實踐性”特色［1］8。這一舉措，確實明顯地彰顯出教育博士與教育學博士的區別。範德比爾特大學雖也施行了以研究報告代替博士論文的評價方式，但要求學生提交的報告必須包括問題的界定、問題背景的分析、研究發現、對研究發現的討論、建議、實施戰略、結論、附錄以及參考文獻等部分，而且學生提交的報告必須達到主管和客户滿意，學生才能獲得博士學位［7］48-60。南加利福尼亞大學雖仍堅持以學位論文評價教育博士，並以學位論文評價的結果決定是否授予博士學位，但其創建的“專題論文”模式已明顯地區別於傳統的學術化追求的博士論文要求。可以説，這些大學對教育博士評價方式以及要求的變革和創新，是美國早期重塑教育博士改革行動最為“特色”的亮點，特別是“以研究報告取代博士論文”的做法，是在教育博士學位制度上做出了大膽的創新。
由上簡要介紹和論析可見，以南加利福尼亞大學大學、聖路易斯大學、範德比爾特大學等為代表的部分大學率先啟動實施的重新設計教育博士項目改革行動，其成效顯著、特色鮮明。2006年舒爾曼在《教育研究者》(Educational Researcher)雜誌上指出羅西耶教育學院（Rossier School of Education）的新教育博士項目是把教育學博士和教育博士做出正確區分的少有的好例子［8］。雖然這僅僅是對南加利福尼亞大學啟動實施的新的教育博士項目改革行動的肯定，但也説明，這些大學率先啟動的重新設計教育博士項目的改革行動，其實踐成效受到了人們的廣泛關注，並獲得了一定的讚譽。當然，這些改革行動，還主要立足於各個大學自身對教育博士教育的認識和理解，對於教育博士這一專業學位的發展定位、教育博士核心特徵的認識等方面還需要進一步的深入探討，對能否以研究報告代替學位論文等一些舉措還存有爭議，但畢竟在解決兩種學位趨同、彰顯教育博士學位特色等方面，這些大學做出了卓有成效的探索，具有實踐先導性和一定的引領性，為美國在全國範圍內開展重塑教育博士的改革行動提供了可參考借鑑、可評價討論的寶貴經驗和參照。
二、美國重新評估教育博士卡內基行動及特色
雖然美國部分大學率先啟動實施的重新設計教育博士項目的改革行動，已取得了一定的成效，但這些改革行動，能否在教育博士教育的本體意義上解決兩種學位的趨同並彰顯出教育博士這一專業學位的本質特色等問題，依然需要人們在認識和實踐的層面上做出全面而深入的探討。美國各界對兩種學位的區分、教育博士學位核心特徵的界定以及教育博士培養體系的重建等系列問題仍在持續論辯，對教育博士教育改革的呼籲仍在持續加大。有批評者主張取消教育博士，如哥倫比亞大學（Columbia University）教師學院前院長萊文（Arthur Levine）在《教育學校的領導人》（Educating School Leaders）的報告中指出，教育博士的危害巨大，不僅傷及教育學院，也傷害了教育領域。他認為教育博士存在的必要性值得懷疑［9］；也有研究者主張重塑教育博士。如舒爾曼等人在《重建教育的博士學位：一個批判和建議》（Reclaiming Education’s Doctorates：A Critique and a Proposal）則提出，解決教育博士問題之道是反思與重塑教育領域的博士學位，呼籲與實踐建立強有力的聯繫，建設一個新的完全獨立的專業實踐博士（Professional Practice Doctorate，P.P.D）［10］。現實地講，用取消一種學位而保留另一種學位這種過於偏激的觀點，不是解決兩種學位趨同問題的有效方法。重塑教育博士，則是可行的路徑和策略。2007年，卡內基教學促進基金會聯合了25 所大學共同發起了全國性重新評估教育博士卡內基行動，旨在重塑教育博士教育，探索出一套新的教育博士培養模式，使教育博士成為真正意義上特色鮮明的專業博士學位，並使其獲得良好的聲譽和發展前景。
重新評估教育博士卡內基行動，在其本質上是一種行動研究性的“設計實驗”，以機構合作開展重新評估為手段，通過項目聯盟、協作設計實驗等舉措，共同探索具有鮮明特色的新的教育博士培養模式。重新評估教育博士卡內基行動由專門成立的指導委員會來策劃，要求自願申請加入項目聯盟的成員單位，需提交本校教育博士改革項目和計劃，並承擔設計、試用、審議、推廣傳播新的教育博士培養模式的職責和義務。通過開設網上工作平台、定期召開交流會議等舉措彙集各成員單位的工作報告、整理成共同決議、形成共同的主題、提供評價教育博士培養質量的指標體系、討論策略以及未來教育博士的發展方向等，形成了校際間及時交流對話的機制。［11］
重新評估教育博士卡內基行動，提出了許多有價值的觀點、思路和建議。其一，要求成員單位，在設計自身教育博士項目時，要描述出本校設計實施的教育博士項目的計劃、目標、願景、要求、原則、模式以及核心特徵和質量評價指標體系等，以便在不同大學中展開交流討論；其二，要求成員單位，應圍繞四個變革主題來思考和設計新的教育博士項目［12］：發展教與學的學術（the Scholarship of Teaching and Learning）、構建實踐實驗室（Laboratories of Practice）、開發特色化教學模式（Signature Pedagogy）和創新頂峯體驗。發展“教與學的學術”，要求成員單位對教與學進行批判性反思，並通過教與學形式的改革提升教育博士項目的質量。強調發展“教與學的學術”，其實是在認識的層面把實踐性和學術性融合一體，避免在設計新的教育博士項目時因強調實踐性而弱化對教育博士學術意識和學術能力的培養。這是一個值得深入研究的觀點；構建“實踐實驗室”，旨在架構經驗，給學生提供一個具體的實踐情境，使學生與專業實踐人員一道從事研究和學習，並使學生能夠學會發現問題、分析問題並最終解決問題，推動知識的生成與轉換；開發“特色化教學模式”。按舒爾曼的觀點，“特色化教學模式”是指能夠培養勝任未來職業發展要求的工作者的教學模式，這種教學模式反映了什麼是領域內最有價值的知識及如何獲得這些知識［13］。開發“特色化教學模式”，旨在發展和開發應用性實踐知識，培養教育實踐工作者有能力確認和解決教育中的複雜問題，成為有思想的反思型的實踐者；“創新頂峯體驗”，意在強調學生持續關注教育實踐中的實際問題，以小組學習、合作研究、集體指導等方式，培養學生團隊合作、共享經驗的品性，幫助學生在項目培養過程中及項目結束之後在專業實踐中表現出眾。概言之，四個變革主題，體現出重新評估教育博士卡內基行動的理念、觀點、思路等方面的整體思考和把握，有效地發揮了項目聯盟引領和指導各成員單位設計新的教育博士項目、探索新的教育博士培養模式的改革行動。
由卡內基教學促進基金會聯合25 所大學共同發起的全國性重新評估教育博士卡內基行動，規模大、影響力強，形成了體系化的觀念、舉措，構建出有別於哲學博士、彰顯教育博士學位特色的培養模式，對美國教育博士教育的改革發展具有深遠的影響力。重新評估教育博士卡內基行動採取的機構合作、項目聯盟、設計實驗、交流審議、傳播推廣等方式和手段，具有廣泛推廣的價值，有力地推動了美國全國性重新評估教育博士改革行動，特別是對教育博士質量評價的重視、教育博士應具有的能力要求以及四個中心議題的提出，使成員單位設計新的教育博士項目具有了基本的內容框架、理念指導和思路。但也不可否認，改革行動還存在一些侷限和不足，如，雖然稱之為全國性的改革行動，但總結出的經驗、理論觀點、實踐模式等，其實主要限於25個成員單位，並未擴展到對其他非成員單位實施的教育博士項目改革的案例分析和比較研究，這也侷限了改革行動的廣泛性以及培養模式的推廣性；另外，重新評估教育博士卡內基行動總結出的一些理念、思路、模式等，主要是基於行動研究的方法而獲得，缺乏嚴謹的重複實踐的信度和效度檢驗，其理論體系的權威性、可信性等，仍需要在認識和實踐的層面上驗證和完善。
三、美國創設教育領導博士專業學位的改革行動及特色
隨着美國基礎教育改革的不斷深入和教育系統中績效責任制的推行，中國小校長和學區教育局長等教育領導越來越被要求對教育的結果負責，對學生的學習成績和成就負責。這就使得“誰最適合做教育領導”成為美國教育改革中的熱點問題之一。另外，人們在對批評和反思基礎教育改革問題時也發現，許多學校領導對什麼是真正的“高質量教學”不甚瞭解，他們在分配教育經費、引導制定政策以及管理學校方面缺乏經驗和準備。學校管理者和校長們缺乏必要的專業教育，他們的教育理念、行為方式、學校決策能力等都需要提高和改進。但傳統的針對教育領導者的教育模式，培養出的領導人才墨守成規者多，而開拓創新者少，已經不能適應今天學校變革的需要。設計一種新的教育領導者培養模式已迫在眉睫。
向來以培養教育領導者為己任的哈佛大學於2009年率先設置了教育領導博士專業學位（Doctor of Education Leadership）。該學位項目由哈佛大學教育學院、商學院和肯尼迪政府學院（John edy School of Government）共同實施。該學位項目學制3年，全日制培養。對於該學位的定位，哈佛大學教育研究生院院長麥卡特尼（Kathleen McCartney）明確指出［15］：
我們的目標不是培養適應現存體制的領導者，而是培養能夠實現教育體制成功變革的新一代新型領導者，希望他們改變教育改革被動低效的局面，培育公立與私立機構之間強大的夥伴關係，最終恢復人們對美國學校系統的信任。
為培養能實現和引領教育體制變革的開拓型領導者，哈佛大學通過開設定製式核心課程和選修課程、制定個性化學習方案、組織開展“頂峯體驗”等舉措，從教育、管理、領導以及政治、政策各個方面對教育領導博士進行綜合培養。該項目實施的基本做法是：第一，第一學年主要開設定製式核心課程。其特點是圍繞高度綜合的“學與教、領導與管理、認識和改造教育部門”三大領域設置核心課程。核心課程主要採用案例討論、情境模擬、實地工作、在線學習等多種教學和學習方式，使學生能形成發展和實踐作為系統領導者所需的開拓性思維方式和多視角分析問題的習慣。第二，第二學年主要開設研討課和選修課。研討課主要是深化對核心課程的理解；選修課則是跨學科性的綜合，主要是從教育研究生院、商學院和肯尼迪學院各推薦的3門課程中至少選擇6門課程。在這一學年還有一項重要任務，就是學生與導師密切合作制定一個量身定做的個性化學習方案，凸顯學生個性化學習和專業方向發展。第三，在第三學年，進入“頂峯體驗”階段，安排教育博士進行實質意義上一年時間的臨牀式領導實踐。要求學生全面系統地投入到學校組織的領導工作之中去，尤其要在實習的學校中對亟待解決的實際問題方面做出切實的努力和成效。在臨牀實踐期間，導師和教育研究生院隨時給學生提供專業指導需要的關係網絡服務，學生也與哈佛大學保持聯繫，並定期返回哈佛大學參加強化工作室。［16］
哈佛大學創設的“教育領導博士”學位，明顯地彰顯出如下特色和特點：第一，學位目標的高端性。哈佛大學創設的教育領導博士，其使命是為學校系統、國務院教育部、教育行政機構、國家政策組織、基金會、非營利性組織和私營部門等組織系統中的不同層次培養高級領導者。教育領導博士畢業生將會任職於部門主管、首席學術指導、首席執行官、參謀、理事、執行董事、顧問、項目主任等崗位［17］。這一學位目標，已體現出創設這一學位的戰略遠見和對美國教育發展的未來把握。單就基礎教育來講，教育質量和水平直接影響學生的未來發展，可以説，學生的智力是一個國家整體智慧的關鍵構成、學生的人格是一個國家的未來形象的塑造，因此，對於中國小校長來講，他要意識到，他肩負的是國家的未來，他必須具有國家的大視野來對學生的發展負責、對學校發展負責，他的職責不應是事務性的，也不是維持現狀，而是以開拓的勇氣引領教育體制變化、以高度的責任和智慧以及專門化的知識來組織領導基礎教育。教育領導博士學位的創設，就是要培養這樣的中國小校長。僅從這一層面上講，哈佛大學創設的這一學位，目標遠大，體現出世界一流大學的大氣魄、大胸襟，也彰顯出哈佛大學在國家教育體系中的領袖地位。這一學位所呈現出的戰略遠見和教育責任，確實值得思考和借鑑。第二，培養對象的高起點。哈佛大學的教育領導博士項目主要招收教育行政與管理人員。從2010年錄取的第一屆25名教育博士的工作經歷來看，基本都有豐富的領導工作經驗，曾擔任過校長、教師、諮詢顧問、董事、管理者等。這種培養對象的高起點，並不是在招生對象上有意縮小招生範圍，而是基於培養目標、學位使命等因素做出的規定。這一學位培養的人才，要成為未來領導教育改革的領軍人物，不是培養從事一般的教育教學管理人員，因此，必須對申請者的經歷、學歷、能力以及品行等方面做出高要求［18］。所以，培養對象的高起點，是這一學位的內在要求。第三，課程的定製性和能力培養的崗位定向性。教育領導博士項目的課程設置是為未來領導者專門提供承擔領導責任以積極轉變教育體制所需要的概念工具、跨學科知識、實踐技能、專業經驗、管理和領導技能等。這種定製式的、跨學科專業綜合性的課程設置，其實質是指向教育領導這一特定崗位所需要的知識體系和能力結構。第四，通過實地領導變革的方式結束學業。哈佛大學要求教育領導博士實地領導一所學校來進行有效的教育變革，以檢驗學生充分利用他們從課程學習中獲得的知識掌握的程度和水平，測試他們表現出來的領導才能。
哈佛大學“教育領導博士”這一學位的創設，首先是教育博士學位理念的創新。雖然美國基礎教育改革發展提出了對教育領導的高要求，但哈佛大學並不僅限於滿足基礎教育的需要，而是把基礎教育的需要與美國教育體系的發展、美國教育的未來發展結合起來，以戰略遠見的視野和對美國未來教育事業發展的整體把握來思考教育領導博士學位的設置問題，彰顯出這一學位對美國未來教育的引領性和指導性。其次，是教育博士學位類型和結構上的創新。從美國教育博士的類型和結構上講，美國教育博士項目中還沒有專門的教育領導博士這一專業學位，哈佛大學這一教育領導博士學位的設置，豐富了美國教育博士學位的類型和結構學位。再次，是教育博士學位制度上的創新。教育領導博士，旨在培養開拓型的教育領導者，要成為未來領導教育領域改革創新的領軍人物，因此，無論是在學位使命、培養目標、招生對象、課程設置、學位要求等方面，都制定出了不同於一般教育博士的要求和規定，如定製式的課程、要求具體領導一個學校的變革等，都是創新性的要求。哈佛大學創設的教育領導博士學位，對於我國培養中國小校長、教育行政領導以及其他教育組織機構的領導者具有極強的啟發和借鑑價值。
四、美國重塑教育博士系列改革行動的啟示與借鑑
（一）以改革行動解釋和定義教育博士概念內涵，合理定位教育博士專業學位
從美國重塑教育博士系列改革行動可見，對教育博士的認識和定義，並不是從理論的層面給定一個學術化的概念，而是以改革行動來解釋和定義教育博士的概念內涵和屬性特徵。如重新評估教育博士卡內基行動是在總結三年改革行動經驗的基礎上而給出的一個關於教育博士項目的描述性概念；哈佛大學創設教育領導博士專業學位行動，也是以改革行動的實踐發展豐富了教育博士的概念內涵，解釋了教育領導博士培養目標的高端性和招生對象的高起點等方面的特徵，加深了人們對教育領導博士這一專業學位的認識和理解。這就在概念定義和學位定位的層面迴應了人們對教育博士是“縮版的教育學博士”、“二流的博士學位”等觀點和偏見。我國教育博士的改革發展，在認識上尚缺乏對教育博士這一概念的給定性或政策化規定的突破，按照文件規定來解釋教育博士的概念內涵，因而在實踐中缺乏培養模式的多樣化和學位定位的差異性。這就需要改變認識的思維線路，借鑑美國大學的做法，以改革行動重釋重建教育博士概念，合理定位教育博士專業學位，才能有針對性地開展教育博士培養，滿足和適應社會對教育博士的需求，充分發揮教育博士教育在我國經濟社會建設發展中的應有作用。
（二）創新教育博士課程體系，強化教育博士培養的實踐性
課程是人才培養的關鍵。從美國重塑教育博士系列改革行動的實踐來看，無論是解決兩種學位的趨同還是探尋彰顯教育博士學位特色的培養模式，創新課程體系是關鍵因素。如南加利福尼亞大學的課程體系，其特點是以核心課程和主修課程為兩大體系，在各自體系中形成“聚點分佈式”的課程設置。這種課程體系結構，能夠聚焦於對教育博士不同知識和能力要求的培養，針對性、實效性強，有利於教育博士培養目標的達成。再如哈佛大學教育領導博士的課程體系，主要包括核心課程、討論探究課程、選修課程和頂峯體驗課程。這些課程都是定製式的、體系化的，有利於對教育領導博士特定知識結構、能力結構的培養。而我國教育博士的課程體系，主要包括學位基礎課、學位專業課、學位方向課，在其類型上又分為學位必修課、選修課等，幾乎與教育學博士的課程體系和結構相差無幾。所以，兩種學位的趨同問題，在課程體系的層面上難以解決，更談不上通過課程體系來彰顯教育博士的培養特色。因此，創新我國教育博士課程體系，已是一個亟待解決的現實問題。而如何創新，可以借鑑美國大學的做法。另外，實踐是教育博士專業學位的本質屬性，強調實踐性，是美國教育博士培養的突出特點和特色。為凸顯教育博士培養的實踐性導向和特色，美國大學採用了多種方式、途徑和策略，反觀我國教育博士的培養，雖也強調實踐性，但多流於形式，仍屬於“大學中心化”的培養。要提升我國教育博士的培養質量，凸顯教育博士這一專業學位的實踐性特色，需要借鑑美國大學尋求彰顯教育博士培養的實踐導向的做法，以探索出具有我國特色的教育博士培養模式。
（三）倡導教育博士培養多樣化，構建教育博士培養模式改革的全國性或區域性聯盟
倡導教育博士培養的多樣化是美國重塑教育博士系列改革行動的特點和特色。這種教育博士培養的多樣化，既有利於擴大教育博士招生對象的範圍以及生源的多樣化，也有利於教育博士培養向廣泛社會領域的拓展，提升和擴大教育博士的社會影響力，贏得社會的認可、接受和支持。教育博士培養的多樣化，需要確立學位自主的學位制度，也需要一種能夠提供校際間交流溝通的信息平台，瞭解同類院校或其他類型院校實施教育博士項目改革的做法、進度、經驗、特色以及遇到的問題等信息，為設計本校教育博士項目提供廣泛的參考。卡內基教學促進基金會聯合25所大學發起的重新評估教育博士卡內基行動，其實是建構了基於教育博士項目改革創新的全國性大學聯盟，為其成員單位創新本校教育博士項目和培養模式提供了可比較借鑑的現實經驗和範型。從這一層面上講，形成全國性或區域化大學聯盟，是推進教育博士培養多樣化的有效途徑和策略。我國教育博士的培養，劃一性較突出、缺乏多樣化和差異性，這就現實地要求在學位管理的層面，既要放權，賦予大學“學位自主”的權力，同時借鑑美國的做法，構建全國性或區域化教育博士改革行動的大學聯盟，加強大學間的溝通、對話和交流，為我國大學自主決策和設計體現本校特色的教育博士項目提供信息平台，促進我國教育博士培養的多樣化和學位定位的差異性。
（四）發揮大學在教育博士改革行動中的主體作用，構建以大學為學位制度創新主體的制度模式
在美國“分權化”學位管理體制下，擁有授予教育博士專業學位權力的大學已形成了“大學自治、學位自主”的大學內部學位制度，享有學位制度創新的主體資格和權力。所以，像哈佛大學、南加利福尼亞大學、範德比爾特大學、聖路易斯大學等，可以自主規定教育博士專業學位的學制年限、招生對象、入學要求、培養目標、課程設置、學位論文以及學位授予的標準等，而且有權力自主創構實踐導向的課程體系和模塊化課程結構、創新小組合作學習方式、創建“頂峯體驗”的教育真實情景、重構導師團隊結構、創新學位論文要求及學位授予的標準等，特別是專題論文模式、以研究報告替代博士論文等創新舉措，凸顯出美國大學在教育博士學位制度創新中的主體地位和作用。另外，也正是因為美國大學享有學位制度自主創新的主體資格，才能夠直接面向教育實踐領域的需求設置特色鮮明的教育博士項目，使教育博士的培養全面服務於教育實踐領域的各種需求。這也是教育博士獲得社會廣泛認可和接受的重要舉措。雖然我國學位管理體制不同於美國，但大學是學位制度創新的主體這一制度理念和制度模式，還是值得學習和借鑑的，可以説，推進我國教育博士專業學位教育的改革發展，提升我國教育博士培養的整體質量和效能，構建有別於教育學博士的教育博士培養模式，彰顯教育博士培養特色，必須強化我國學位管理體制改革，賦予大學創新學位制度的主體資格和權力，真正發揮大學在教育博士專業學位教育改革創新的主體作用。
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博士論文 篇四
三年的博士學習生涯即將結束，博士學位論文是三年學習成果的一個總結，而致謝又是對三年經歷的一個總結，今將其發於此，以饗眾友。
“雄關漫道真如鐵，而今邁步從頭越”。在論文即將梓刻之際，回想三年博士生涯，給我提供幫助的人頗多。最應感謝我的導師孔昭君研究員。首先，感謝他將我納入門牆。正因於他的接納，才使我完成了一個科學的門外漢向一個科學的探索者的蜕變。其次，感謝他在我入學之際盡力幫我申請到公費名額。正因為這個公費名額，讓我減輕了許多經濟上的壓力，使我在整整的三年攻博期間有心情坐下來真正做點學問。最後感謝他在我找工作之際，為幫我找一份合適的工作費神費力。師恩如海，銜草難報。孔老師深厚的學術造詣、嚴謹的治學風格、嚴肅的科學態度、樂觀開朗的性格、幽默機智的談吐深深地令我折服。尤其是他淵博的學識、敏鋭的洞察力，為我論文的選題、撰寫提供了關鍵啟發和幫助。
感謝甘仞初教授、韓伯棠教授、夏恩君教授、馮海旗副教授、王兆華副教授等諸位老師在我撰寫論文期間提供的幫助。
感謝我的師兄張紀海博士、李連宏博士、彭學軍博士、王永軍博士，我三年同窗好友畢德國、荊雷、潘旭華，碩士期間的同學南京大學的史新和博士、師弟人民大學宋黎明博士，老鄉北京大學的胡少華博士和浙江理工大學呂小華副教授對我論文撰寫和修改提供的幫助。
感謝北京理工大學管理與經濟學院的李波教授、餘傳仁老師、戴福秋老師，同學初軍威、王曉光、米傳軍、張洪波、採峯、許長軍、黃鍇、鄧偉、孫夢陽、武陽、桂婕、殷娜、逄金輝等在學習和生活上對我的幫助。感謝實驗室的師弟師妹們與我一道分享他們青春的快樂。感謝北京理工大學管理與經濟學院04級秋季博士班的全體同學陪我一起走過這段人生難忘的歷程！
感謝我的家人常年對我的支持和理解！
感謝在百忙之中評審我博士學位論文的各位專家和學者！
特別感謝所有支持過我、幫助過我、批評過我、鼓勵過我和理解過我的人們！
最後，感謝歲月與困難對我的磨礪！
博士生學位論文 篇五
關鍵詞：培養機制改革；博士研究生；軍隊院校
作者簡介：寧小玲（1982-），女，湖南邵東人，海軍工程大學電子工程學院，講師；楊露菁（1966-），女，廣東大埔人，海軍工程大學電子工程學院，教授。（湖北 武漢 430033）
中圖分類號：G643 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2013）28-0024-02
我國要從研究生教育大國變成研究生教育強國，培養拔尖創新人才，必須提高研究生特別是博士研究生的培養質量。2007年教育部開始在全國17所高校首批試點進行研究生培養機制改革，旨在提高研究生的培養質量。軍隊高等院校作為國家高教體系的重要組成部分，肩負着為國防和軍隊建設培養高素質人才的任務。在軍事形態轉變和我軍信息化建設大發展的背景下，國防事業和部隊建設對高層次人才提出了新的更高要求，軍隊院校也面臨着研究生培養機制改革的問題，並有其特殊性。軍隊院校研究生培養機制改革主要是通過強化以科學研究為主的導師負責制，建立研究生綜合素質訓練機制，優化研究生培養競爭、激勵機制，健全研究生培養的過程管理機制，完善研究生培養質量保證機制，以培養研究生的軍政素質和創新能力為主線，構建軍隊特色鮮明的研究生培養機制。在軍隊院校研究生培養機制改革過程中，引入競爭與激勵機制，以激發研究生的學習潛能，增加學習動力和壓力，這將有助於研究生全面提升科研素質和軍政素質。
一、建立競爭機制，保證和提高博士研究生的培養質量
縱觀博士研究生培養體制，可以發現國內普遍缺乏健全的淘汰機制，軍隊院校的博士研究生培養也是如此。目前，軍隊院校的研究生能否順利取得學位，最終都由總部進行分配工作，或是回原單位繼續工作。相比於地方高校的博士研究生，軍隊院校的博士研究生不需要擔心因為沒有拿到學位而影響找工作；此外，很多人在攻讀博士學位期間不是考慮如何最大程度地發揮自身的創造能力，在前沿領域勇於探索，而是求穩怕難，過多地依賴導師，滿足於遵循導師的思路按部就班地進行工作。還有些人則急功近利，追求所謂的“短平快”，以儘早發表幾篇文章、獲取一紙文憑畢業作為學習期間的主要目標，以期早點分配單位。因此，建立健全博士研究生培養過程中的競爭機制是提高博士生培養質量的一個重要環節。
1.從博士研究生遴選方式上引入競爭機制
目前，我國研究生培養實行“嚴進寬出”的管理模式，在很大程度上制約着博士研究生的培養質量。但是，從提高研究生培養質量的角度來看，嚴格把握好“嚴進”關是提高博士研究生培養質量的前提。
（1）執行嚴格的博士研究生入學資格考試製度。不管是在院校、基層部隊，還是在研究所等單位，幹部學歷的提升都是非常重要的。如果不能夠與時俱進，不到高等院校深造，很快就跟不上裝備和部隊發展的要求。博士研究生的招生對象是已經獲得碩士學位的軍校應屆學員和部隊在職幹部。在博士入學資格考試會考試成績達到學校錄取線，並且在碩士階段的學習中，其學術成果、科研成果以及軍政素質均表現優秀，或在以前的工作中表現突出的可就讀博士研究生。
（2）從碩士研究生中挑選優秀學員直接攻讀博士研究生。碩士剛開始的1.5年主要是以課程學習為主，基本不安排論文和研究任務，第2年進行嚴格的資格考核。考核通過者則直接進入3～5年完整的博士研究階段。吸納基礎紮實、實踐和創新能力強的優秀研究生進行碩博連讀培養可以縮短培養週期，同時也為部隊培養一支充滿活力、思維敏捷、勇於創新以及優秀的年輕幹部隊伍。
2.從過程管理中建立博士生教育競爭機制
在培養管理過程中建立培養質量保障體系，加大過程管理的力度，通過設立博士生中期檢查、畢業考核等環節，實行淘汰制，以保證和提高博士生的培養質量。
（1）中期檢查。論文中期檢查是在博士生學位論文工作的中期由學科專業的專家小組對學位論文的研究工作進行檢查，博士生向專家小組彙報論文的進展情況和論文的階段性成果。專家組根據博士生的彙報情況對博士生的論文進展進行檢查，對論文工作中存在較嚴重問題者提出建議，並提出解決問題的方案，使博士生的學位論文工作能正常進行和順利完成。若中期檢查不合格者可對其中止培養。這也在一定程度上督促研究生更加努力地進行課題研究，並保證研究生質量要求。
（2）畢業考核。畢業考核針對即將提交畢業學位論文的博士研究生，對他們攻讀博士學位期間的思想政治表現、學術成果、科研情況、軍人素質以及履行學校規章制度等情況進行綜合考核，考核結果存入個人檔案。這些考核結論作為博士研究生畢業留校的主要判斷依據。畢業考核直接激勵博士研究生在平時表現以及學術科研等方面積極進取，達到一名合格軍校博士研究生的要求。
二、建立激勵機制，為博士研究生培養提供原動力
1.研究生學術、科研成果獎勵制度
為鼓勵博士研究生參與科技創新，發表高水平的研究論文，產出高水平的研究成果，筆者所在院校制定了研究生學術、科研成果獎勵制度。
（1）設立研究生創新獎學金。對於創新思維敏捷、創新能力強、科研成果豐碩的博士研究生，通過階段性考核（一般為一個學年）可申請一定等級的創新研究生獎學金，一等獎學金的金額設定為5000元，二等獎學金金額為2000元，受資助者比例一般在5%～10%。通過這種激勵機制使博士研究生自身價值體現、創新熱情的激發與科學研究緊密聯繫起來，還原了研究生培養過程的特徵，即科學研究是研究生教育的本質。
（2）設立博士研究生創新基金。博士研究生創新基金是對二年級的博士研究生設定的，這時博士研究的前期工作已經取得一定的進展。為確定資助對象，一般進行一次學術和科研能力考核。考核和選拔主要從質量和數量、參加科研情況兩方面進行，根據考核結果分別給予1萬～2萬元的資助額度。通過這種激勵機制使研究生變被動為主動，有利於校園學術氛圍以及科研軟環境的建設，使博士研究生培養走上良性發展的軌道。
2.“優秀學員”獎勵制度
優秀學員的評定依據一般是研究生的學習成績、科研成果、綜合表現等，具有相對的可度量性和可比性，每學年評定一次。研究生管理大隊按比例把名額分配到各個研究生隊，由研究生隊幹部依據學員該學年的綜合表現進行量化打分，並結合各班、各區隊的推薦意見形成名單上報研究生管理大隊進行表彰。同時，研究生管理大隊將表現特別突出的“優秀學員”由大學對受表彰者推薦為“大學優秀學員標兵”，並記“三等功”一次。由於“優秀學員”的評定主要側重於學員平時的政治表現、軍人素質以及履行規章制度等方面，學術成果和科研情況佔的權重相對小，這對於那些學習和科研水平相對弱的學員來説是一種很好的激勵措施。
3.建立優秀博士學位論文獎勵制度
優秀博士學位論文獎勵的目的是促進博士學位論文質量的提升。一般經過研究生申報、導師推薦、學院學術委員會評選，學校學術委員會評定，遴選出高水平的優秀博士學位論文，並根據論文質量分別向海軍、全軍推薦海軍優秀博士論文和全軍優秀博士學位論文，論文質量特別突出的推薦參選全國百篇優秀博士學位論文。學校給予不同等級的優秀論文作者一定的物質獎勵和精神獎勵，對於全國百篇優秀博士學位論文獲得者直接解決高級職稱。目前，筆者所在院校已有7名全國百篇優秀博士學位論文獲得者，4篇博士學位論文獲全國百篇優秀博士學位論文提名，其中馬偉明院士和朱石堅教授各有兩名博士研究生獲得全國百篇優秀博士學位論文。
三、完善競爭與激勵機制的思考
1.完善綜合評價考核體系
研究生綜合評價考核必須結合學校和學科專業的特點建立一套科學有效的符合學校和部隊發展需要的考核體系。由於不同學科專業之間存在着明顯的差別，所以，在制訂考評體系時要兼顧學科專業間的普遍性和差異性；同時，在各種考核中都應遵循“公開、公平、公正”的原則；由於軍校的特殊性及專業的限制，博士研究生作為高層次的人才，不但需要精通專業知識，而且軍人素質的培養也是非常重要的。所以，軍隊院校的研究生綜合考核體系中對軍人素質的考核是一項必不可少的內容。
2.完善獎學金和基金資助體系
獎學金和基金資助的評價一般包括研究生學員的學術成果、參加科研情況以及課程成績三大方面，其中學術成果佔的權重最高。在考核評定時，各專業之間獎學金金額和資助金額應兼顧專業的“冷”、“熱”。如：有些專業的研究課題的很大程度上依賴於實驗，沒有實驗數據就不可能發表高質量的論文，而有些專業大多數是一些理論性研究課題，相對容易。所以，對這些不同專業應根據其實際情況和需求分別給予適當的資助。
同時，評定標準要規範化。如：在評價標準上要求公開發表的論文必須見刊，對無正式CN號論文和未取得公開號的發明、專利等不得列入科研成果；對一般期刊上所的得分進行總分限制，對不同質量的論文分配不同的權值。這樣既能使不同層次的成果之間在分數上拉開距離，又能凸顯優秀成果，從而鼓勵優秀成果的發表。此外，對在碩士研究生階段取得的成果不得列入參評內容，以確保公平公正。
從筆者所在院校目前受資助的情況來看，受資助的博士研究生都是各專業非常優秀的，受資助的比例還非常小。國外的知名大學總體來説獲資助者所佔比例較高。因此，加大資助比例也是促進學員創新積極性的動力之源。建議學校和院系依據博士研究生的學術進步大小以及學科專業研究的特點給予學員一定資助，進一步擴大資助面。
最後，還需明確創新獎學金、創新基金各等級之間的金額差距，這是獎學金、基金資助制度能否充分發揮其激勵以及資助功能的關鍵。金額差距過大資助功能就被弱化，而差距過小就會忽略其激勵功能。
3.建立並完善導師資助體制
在博士研究生的招生培養過程中，部分地方高校要求導師提供一定金額的“資源佔用費”或培養費。建立導師資助制的初衷是希望導師交納課題經費以後能對學生負起更多的責任，提出更高的科研要求，在一定程度上遏制導師“濫招”或“招而不管”的風氣。軍校學員不需要繳納學費，軍隊院校也沒有規定導師一定要給予學員一定的資助。然而，沒有導師資助單靠學校撥的培養經費顯然不利於科研項目的開展，現在軍校導師的資助方式主要表現為一種自主行為。所以，建立以科研資助為核心的導師責任制要考慮以下幾個實際情況：一是要避免導師交了培養經費後，使師生關係變為事實上的“僱傭”關係。二是要避免導師出資平均化。導師配套經費要考慮到不同學科性質的差異，制訂不同的配套經費標準，基礎性學科和缺乏科研課題的導師可不必交納培養經費。總之，導師資助體系的建立是為了激發研究生學習和科研工作的積極性以及導師教學的積極性和責任心。
參考文獻：
[1]朱愛紅。軍隊院校研究生培養機制的改革構想[J].中國高等教育，2008，（20）：41-42.
[2]姚若河。提高博士研究生培養質量的思考與探索[J].大學教育科學，2008，（2）：119-122.
[3]李連。院校轉型下軍隊研究生教育改革新模式[J].江蘇社會科學，2010，（S1）：57-61.
博士論文 篇六
20XX年9月博士入學時，導師侯運炳教授曾經對我説過，博士生期間做什麼方向的科研並不要緊，關鍵是做科研的態度和掌握科研的方法。我對這句話印象深刻，導師不僅是教給我們一種做事的態度，也是一種做人的態度，在使我深受觸動的同時，也使我更加嚴謹認真地對待研究和學習，這些都將對我未來的人生具有一定的導向性和啟發性。藉此機會，我謹嚮導師對我多年的指導和幫助表示最由衷的謝意。
同時，我也要感謝資源與安全工程學院其他的老師，正是老師們對我們的培養和教導，使我能夠較好地完成我的學業。
在論文寫作及資料查詢過程中，得到xxx經濟發展研究中心周健奇同志及中國礦業大學（北京）張浩、於輝同志的幫助和支持，在此一併表示感謝。
還想感謝的是實驗室的各位同門，博士研究生期間，與大家一起相互學習，共同進步，收穫了很多，沒有大家的支持與鼓勵，很難順利度過博士生期間的學習，向同門表示感謝。
最後，感謝一直陪在我身邊給我支持、鼓勵、安慰的家人、愛人以及朋友們，是你們給了我生活及精神上的支持，為我順利的完成學業提供了堅強的後盾。愛你們。
博士學位論文 篇七
一、開題報告的完成時間
學位論文開題是研究生寫作論文的必經過程，寫作學位論文之前都必須參加開題報告會。博士生應在入學後第三學期第五週至第四學期第十週期間完成學位論文開題報告並參加博士論文開題報告會；有特殊情況的，經學院批准、報研究生部備案後可延期一年。
二、開題報告的主要內容
開題報告主要檢驗博士生對專業知識的獨立駕馭能力和研究能力，考察寫作論文準備工作是否深入細緻，包括選題是否恰當，資料佔有是否翔實、全面，對國內外的研究現狀是否瞭解，本人的研究是否具有開拓性、創新性等。
開題報告應涉及以下主要內容：論文選題的意義； 論文的主體框架、主要內容和主要觀點；論文有哪些創新或突破；資料收集情況及所參閲的重要文獻；論文寫作過程中將面臨的主要問題和困難。
三、開題報告會的組織形式
1.各學院由博士生導師組組織本學科和相關學科專家3-5人組成博士學位論文開題報告指導小組，設組長一位(導師不得擔任)。
2.博士生在開題報告會召開之前，至少提前兩週將《中南財經政法大學博士學位論文開題報告書》送交各培養學院和各指導小組。
四、開題報告會的程序
博士生學位論文 篇八
[關鍵詞]新聞傳播；博士生教育；目標定位；教育模式；高等教育
博士生教育是當代國際上公認的正規高等教育的最高層次。博士生教育的質量和數量是衡量一個國家高等教育發達程度和文化科學發展水平及其潛力的一個重要標誌；它不僅關涉一個國家人才培養的整體質量，而且影響到一個國家科學創新能力的儲備與民族文化的傳承，以及與之相關的學術聲譽與民族形象。
我國新聞傳播學科的博士生教育始於1985年。該年，中國人民大學、復旦大學開始招收第一批新聞學博士生。直到上個世紀末，我國先後有人民大學、復旦大學、中國傳媒大學、武漢大學等四所高校和中國社科院擁有新聞傳播學科的博士學位授予權，共設置了新聞學博士學位授予點5個、傳播學博士學位授予點3 個。在這15 年間，我國新聞傳播學博士生教育一直在穩步發展，培養了一批活躍在新聞傳播學術界的出色人才，產生了一批優秀的學術成果，同時也積累了一定的新聞傳播頂尖人才的培養經驗。進入新世紀後，在全國高校新聞傳播教育快速發展、且重點建設研究型新聞傳播學教育體系的要求在許多高校日益高漲的形勢下，經過國務院學位委員會新聞傳播學科評議組的兩次評審，又先後有清華大學、華中科技大學、北京大學、四川大學、南京師範大學、暨南大學、浙江大學、上海大學、廈門大學和政治學院等十所高校獲得了新聞傳播學科的博士學位授予權，新增設新聞學博士學位授予點6個，傳播學博士學位授予點7個。應該説，經過這兩次評審，我國新聞傳播學博士生教育有了一次整體規模的推進，打造了一個更寬廣的高層次新聞傳播人才的培養平台，形成了競爭與合作的整體態勢；對於新聞傳播學博士生教育來説，這可謂是一次大的“躍進”。
然而，毋庸置疑的是，量的增長、規模的擴大並不必然帶來新聞傳播博士生教育質的提升。尤其是在今天全國高校新聞傳播教育整體規模迅速擴張的背景下，更應該冷靜地對其最高階段博士生教育進行審慎規劃、科學佈局和系統建構，將其作為一個關係新聞傳播學長遠發展的大計，進行具有戰略性和基於科學發展觀的探討。
一、新聞傳播學博士生教育存在的主要問題
我國新聞傳播學博士生教育的20 來年曆史與其他學科相比時間並不長，因此，一直是處於摸索和嘗試階段；加之近些年來，隨着教育環境的急劇變化以及教育目標及體系的不斷調整，新聞傳播學博士生教育在發展的同時，也就不可避免地出現了一些不容忽視的問題：
首先，對博士生教育的目標定位不夠明確。如前所述，博士生教育是正規高校教育的最高層次。這一層次的教育是將一個學科的知識體系與學科方法進行綜合性地傳授和深入地積澱，並培養學生站在學科前沿和尖端，通過具有創新性和開拓性的研究以產生具有學術性和實踐性的成果的過程。這一具有普遍性的指導原則，應用於不同學科，就需要針對本學科發展的要求和現狀，對自身的目標定位作出準確而清晰的界定。眾所周知，相對於其他人文社會科學，新聞傳播學科有着自身的“獨特性”;它深深植根於人類對新聞傳播業的需要和理解之中[ 1 ] ;它既融合其他學科的知識和理論，又與實踐有着十分緊密的聯繫。也正因為這一“獨特性”,新聞傳播學博士生教育在開創時，還曾一度被認為沒有必要，也被質疑到底要培養什麼樣的人才。這正説明了中國新聞傳播學博士生教育面臨的定位問題。傳統上認為，博士學位是精英性、研究性學位，是為從事學術工作或一些領域的應用研究工作做準備的。然而多年來，有為數不少的新聞傳播學博士實際上主要從事一般的教學工作和新聞傳播實務工作，而在自己的專業方面做的研究工作並不多。特別是近些年來，隨着眾多業界人士紛紛攻讀博士學位，博士學位的傳統目的(為研究進行訓練)和實際用途日漸分離，已是不爭的事實。新聞傳播學博士生教育究竟應該培養什麼樣的人才？ 新聞傳播學博士生教育的專業化究竟如何體現？ 新聞傳播學博士生的社會美譽度怎樣？ 如何將博士生教育與新聞傳播界的整體發展相聯繫？ 對這些問題，新聞傳播學博士生教育理應作出系統的、建制化的回答。
第二，博士生教育模式尚不夠清晰和穩定。與博士生培養目標定位的不確定相應的是，新聞傳播學的博士生的培養模式還缺乏科學和深入的界定。目前一些新聞傳播院校的博士生培養方案基本上沿襲其他學科的模式，缺少對新聞傳播學科特點，以及學科需要掌握的知識及方法的全面探討，因此難以制定出針對自己學科特點的人才培養方案。如博士生的入學門檻應該如何設定，是重在考察其學識和科研能力，還是重在考察其一般專業知識和外語水準？ 博士生學習期間應該掌握什麼樣的知識體系和方法論，應該開設哪些必需的課程？ 博士生的課程學習與學位論文怎樣銜接？ 博士生教育應該採取歐洲式的教授與學生一對一式的傳授方式，還是採取像美國博士生培養中的集體培養方式，或者採取其他科學有效的方式？ 博士生要不要實行淘汰制，如何淘汰？ 在明晰新聞傳播學博士生教育模式時，對這些問題必須作出科學的迴應。但遺憾的是，由於經驗的不足，認識上的錯位，加之我國教育制度安排上的原因，致使一些高校的新聞傳播學博士生教育模式存在着比較嚴重的隨意性和不規範的現象。比如，一些很有科研素養和潛質的考生，僅僅因為“英語差分”便被拒之博士候選人門外。再如，有的院校對博士生教育規定課程的學習重視不夠，課程如何設置、
教師如何教、學生如何學，都無“一定之規”,結果課程學習往往未能達到幫助學生獲得從事研究工作、準備學位論文所必需的寬廣深厚的學科知識基礎的效果。還有，博士學位論文開題之前的資格考試或綜合性考試應該如何“把好關”,有的院校也無明確的要求和規則，結果造成在培養過程中對博士生的學習效果和質量缺乏“剛性”的制約和監督機制，博士生只要進了“門”一般都能拿到博士學位。
第三，一定程度的浮躁之風對博士生教育造成不良影響。這一方面表現在近些年隨着招生規模急劇擴張，師生比例失調，師少生多，導師投入到每個學生身上的時間和精力減少，學術互動和交流受到影響，博士生教育的質量呈現出下滑之趨。另一方面表現在培養目標上，不是注重鼓勵博士生具有紮實深厚的理論功底、寬廣的學術視野和熟練到位的研究方法，而是以數量等硬指標為指針，使得學生在學習期間將湊足文章的發表數當作主要學習內容。再一方面還表現在博士學位論文的把關上不嚴，由於每年畢業生數量增加，在開題、答辯等環節，對博士學位論文的要求有所下降；加之學風不正，道德失範，致使弄虛作假，剽竊等現象在博士學位論文中也時有發生。
第四，博士生教育缺乏學術創新性和創造性。博士生教育的價值在於培養具有創造性的人才，產生具有創造性的智力成果。因此，檢驗博士生教育成效的主要標準，應該體現在博士學位論文的水平上。學位論文是博士生教育計劃的核心要素，必須是進行創造性的研究，以對學科的建設與發展有獨特的貢獻。然而，實事求是地説，目前有些高校對此還缺乏足夠的認識和高度的重視。其具體表現是：一些博士論文的選題或過於陳舊，或過於空泛，或流於瑣碎，或流於炒作，而不能把握當前學術前沿，參與學術對話；一些博士論文的前期資料積累不夠紮實，因此不能針對最具價值的切入點進行廣泛而深入地探討，論述流於粗放；一些博士生對所需瞭解的相關領域的知識涉獵不廣，基礎不牢，因此在論文撰寫過程中常常捉襟見肘，理論和方法運用不能做到嫻熟有秩；一些博士生在批判性、創造性等方面的訓練不夠，造成思想的力度和對相關問題的挖掘和解決不力。這些都造成了一些論文成為資料的簡單梳理，即使有的選題具有新意，但由於研究功力不足，無法創造出具有創新性和學術價值的研究成果。
二、新聞傳播學博士生教育的幾點建議
新聞傳播學博士生教育存在的上述問題，有的是由於新聞傳播學科發展歷史較短，對學科規律和博士生教育規律相結合的一些根本性問題缺乏系統深入地全面整合和思考所致，有的是教育制度設計上的欠缺造成的，也有的是由於社會和教育所面臨的大環境的衝擊所導致。因此，筆者認為，要解決這些問題，要使得我國新聞傳播學博士生教育得以可持續發展，為社會輸送真正優秀的高層次人才，新聞傳播學教育自身應積極借鑑國內外博士生教育的經驗，針對新聞傳播學的學科特點和中國新聞傳播學教育的特殊規律，結合人才需求與社會實際，整合教育資源，走出一條真正合乎科學的新聞傳播學博士生教育之路。
第一，科學界定新聞傳播學博士生教育的內涵。大學的“教育理念是人們對大學精神、性質、功能和使命的基本認識，是對大學與外部世界諸元素之間關係的規定；它是大學內容管理及運轉的理性認識基礎”。[ 2 ]大學的新聞傳播教育作為一項專業性的教育，理應如台灣着名新聞傳播教育家鄭貞銘所言，“在技術學習之外，更要探討理論、從事研究，以期建立一套嚴謹的理論體系，才能在高等學術殿堂中樹立起應有的地位”。[ 3 ]為此，對於新聞傳播學科高層次人才的培養，既要注重對其學術視野寬廣度的拓展，又要使其具有較強的專業性；既要使其具有較深厚的學養造詣，又要讓其關注學科前沿和現實的新聞傳播實踐，注意研究解決理論與實踐問題，具有很強的科學研究能力。這種人才應是其他學科培養不出來的，在學術素養和科研上有自己的特色和專長。新聞傳播學博士生教育的目標與方向，理應瑣定在培養這樣的專業人才上，即着力為高校和科研機構造就優秀學者。
為了提高新聞傳播學博士生的學術素養與科研能力，新聞傳播學博士生教育必須科學規劃博士生的課程學習，並加強對其在閲讀、讀書筆記、專題討論、研究方法等方面的訓練和提高。近些年來，武漢大學新聞與傳播學院在博士生教育上，十分注重專業基礎課程的學習。該院的博士生課程一般分為兩類，即知識類課程與研究類課程。前者以專業知識的系統掌握和融會貫通為目的，既有廣度，又有深度，並有相關研究成果的最新信息；課上還提供詳細的閲讀書目，要求博士生寫讀書報告，培養其欣賞和批判專業學術着作的能力。後者的目的是通過邊學邊做(研究) ,以培養和訓練博士生從事研究和寫作的綜合能力；在課上，博士生們圍繞一個專題進行思考、討論、做研究。這樣，不僅訓練、提高博士生的研究和寫作能力，更重要的是營造了一個現實的專業研究者的工作環境，教會博士生如何進行批判性的思考，如何遵循學術規範，如何使用各種研究資源，如何設計研究題目，如何解讀原始資料，如何迴應他人的批評和建議。這種訓練實際上是一個鑄造學術文化或學術習性的過程。
此外，為了提高新聞傳播學博士生的學術素養與科研能力，還應制定相應的培養模式，對思想道德教育、課程設置、綜合考試內容和方式、論文開題時間和形式、博士論文的學術規範等，制定出切實可行的、符合自身特點的方案，並嚴格實施。
第二，控制規模，嚴進嚴出，打造新聞傳播學博士生教育的品牌效應。新聞傳播學博士生教育的平台隨着多家高校新聞傳播院系的加入而變得更加寬廣了，這同時也意味着博士生的數量和規模必將比以前有較大的增加。在這種情況下，更應該注重維護新聞傳播學博士生教育的質量，共同為提高教育成效、培養頂尖人才而努力。針對目前社會上對新聞傳播學博士生還缺乏廣泛的認可和美譽，新聞傳播學博士生的整體效應發揮尚未達到理想的程度，武漢大學新聞與傳播學院在博士生的招生、培養、資格考核、學位論文答辯以及學位授予上，比較注意通過制度建設，嚴把質量關。一是控制招生規模。武漢大學新聞與傳播學院現有博士生導師15人，每年報考博士生人數達到三四百人之多，但招生人數一直控制在30人左右，平均每位博導招收2 人。二是提高博士候選人門檻。這主要是藉助資格考核(綜合考試)和學位論文的開題報告兩個環節，實施篩選、淘汰，以保證德才兼備的合格人才進入到博士候選人行列。三是嚴格規範學位論文的答辯和學位授予。
這主要通過學位論文雙盲評審、校內外專家的集體評審以及學位公示等舉措，保證每個博士學位獲得者都是符合標準的優秀人才。近些年來，武漢大學新聞與傳播學院每年只有不到十位博士生獲得博士學位，佔當年招生人數的三分之一左右。
第三，重視博士生導師及指導團隊的綜合素質要求和能力考核，確保博士生教育師資隊伍的素質及其指導教育真正發揮應有的作用。博士生導師及其指導團隊在招生、培養學生及博士論文答辯等方面較其他層次的教育具有更大的權限，因此要重視博士生導師人選的遴選，重視其“人格”塑造和“師德垂範”;同時要引導、促進博士生導師在博士生課程教學、科學研究、論文把關等方面加大指導力度，鼓勵導師與學生經常交流、溝通。武漢大學新聞與傳播學院對博士生導師所進行的遴選和考 核，就包括着學術水平、道德素養、敬業態度、組織能力以及待人處事等方面的內容。與此同時，還十分注重將學生的成才與導師的責任感、信譽、綜合素養聯繫起來，注重維護導師職責的神聖性和榮譽感。
第四，實行差異化競爭與合作，實現博士生教育的多元化。在博大精深且具備批判精神、創新能力和實踐能力的整體素質要求下，各院校新聞傳播學博士學位授權點應彰顯自己的特色，根據自己的學科優勢和特色側重培養博士生，使其成為該領域和方向的頂尖人才，從而促進人才與學科前沿接軌。這不僅要體現在博士學位論文的選題和創新性上，而且應系統地體現在博士生培養的各個環節上。目前與其他人文社會學科相比，新聞傳播學的整體發展水平並不高，高質量學術研究成果、學養深厚的優秀人才並不充裕，因此博士生教育更應成為促進新聞傳播學科發展和高層次專業化人才輩出的舞台。
第五，確保博士生教育的經費投入，開拓多元化經費籌措渠道。要發展就要有投入，博士生教育要加大經費投入，尤其是在學術研究上以及優秀人才與成果的獎勵上，更應有足夠的經費支撐。隨着高等教育大眾化的實現，高等教育的資助渠道必將越來越多樣化，對此，我們要注意積極爭取，大力開拓、吸納。近年來，武漢大學新聞與傳播學院除了通過課題申報，爭取政府和學校撥款外，還十分注意與相關傳媒、產業合作，拓展經費來源。目前，全院博導的科研經費年均人平在8萬元以上。
總之，在今天新的人文社會科學革命和大眾化高等教育的時代，為了使新聞傳播學博士生教育發展成為一種培養有創造力的優秀學者的有效途徑，應着力注重完善其基本結構，擴展其必需的學科知識，力求教學質量優秀和研究設施、成果先進，從而便於其在規模增加的基礎上儘快建立並完善有自身特色的多樣化、高質量的學術體系。
參考文獻：
[ 1 ]單波。 反思新聞教育[ J ]. 新聞與傳播研究， 1998 (4) .
優秀博士論文 篇九
揚州大學是全國首批具有博、碩士學位授予權的研究生培養單位。近年來，該校學位點建設成效顯著，研究生教育規模快速增長，形成了多層次、多類型的培養體系。
揚州大學研究生院下設綜合辦公室、招生辦公室、學位與培養辦公室、專業學位教育辦公室、教育管理與就業指導辦公室等5個辦事機構。
目前，全校在籍研究生近8000人，擁有一級博士點11個，一級碩士點43個；二級博士點53個、二級碩士點225個；博、碩士專業學位14種。先後有4篇論文獲全國優秀博士論文，5篇論文獲全國優秀博士學位論文提名獎。
（來源：文章屋網 ）
博士研究生論文範文 篇十
培養德、智、體全面發展，在本門學科上掌握堅實寬廣的基礎理論和系統深入的專門知識，具有獨立從事科學研究工作的能力，在科學或專門技術上做出創造性成果的高級科技和管理人才。
二、學習年限
2016年我校博士招生實行一次招生。學習年限一般3年，在職博士生3-4年。
三、招生人數：
招生人數450名左右(準確數字以教育部下發的指標為準)。
四、報考條件
1.擁護中國共產黨的領導，願為社會主義現代化建設服務，品德良好，遵紀守法；
2.具有下列學歷之一：
(1)已獲得碩士或博士學位；
(2)應屆碩士畢業生(學歷教育，最遲須在博士入學前取得碩士學位);
3.身體健康狀況符合高校招生國家體檢要求；
4.有兩名所報考學科專業領域內副教授(或相當於副教授)及以上職稱專家推薦；
5.現役軍人考生，按解放軍總政治部的規定辦理。
五、招考方式
2016年我校博士生招生全部採用申請審核制的選拔方式，詳見《南京農業大學關於做好2016年博士生申請審核制招生工作的通知》(校研發〔2015〕489號)和相關學院的2016年博士生申請審核制招生工作的通知。
六、報名程序
(一)網上報名
凡報考我校博士生者均須通過網上報名(網上報名時間：2015年11月13日-12月23日)，上傳近期正面免冠電子證件照，並按規定交納報名考試費。網上報名期間，考生可以修改報考信息；網上報名結束後，考生無法修改報名信息，但可查詢、打印報名信息。
(二)報名考試費用
報名考試費200元，現場繳費或匯款，匯款須通過郵局匯款，並請註明“姓名、報名號(網上報名時獲得)及博士報名費”等字樣。
具體地址：南京市 衞崗1號 南京農業大學研究生招生辦公室 郵編：210095
收款人：楊亮 電話：025-84395345。
繳費截止日期2015年12月31日，未繳費者報名信息無效，報名交費後，不辦理退款手續。
(三)提交電子申請材料
網報結束後，申請人請及時在網上提交各項電子版材料。(此階段不必郵寄紙質材料)，如下內容：
1.報考攻讀博士學位研究生登記表(附件1);
2.本人有效身份證和學生證掃描件；
3.學位、學歷證書的掃描件(應屆畢業碩士生提交所在單位研究生管理部門的證明信);
4.碩士階段成績單掃描件(須就讀單位簽章);
5.英語水平證明(如CET-4，CET-6，TOEFL,雅思A類，WSK等證書或成績單掃描件);
6.獲獎證書、課題、發明專利、已發表(錄用)論文或其它可以證明考生科研能力和水平的證明材料的電子版或掃描件；
7.碩士學位論文的封面和摘要(應屆畢業碩士生可提供論文開題報告、論文摘要和核心研究內容等);
8.擬攻讀博士學位的科學研究計劃(附件2)(不少於3000字，由學院做具體要求);
申請人提交電子版材料注意事項：
1.博士報名電子材料的提交是博士報名審核的重要環節，請各位考生認真準備材料後提交，所有附件格式不限。
2.建議成績單、外語成績以圖片JPG格式上傳，上傳內容須清晰可見，單個圖片文件在100K左右。
3.應屆生請務必提交“在讀證明”、“論文摘要、目錄”等材料項。
4.往屆生請務必提交“學位學歷複印件”，“學位論文”等材料。
5.請將以上電子材料壓縮為RAR或ZIP壓縮包後上傳。
七、學科審核和學院複核
1.初選
在考生提交材料截止日期後，學院組成資格審核學科專家組(專家組的成員原則上為博士生導師，一般不少於5人)，根據申請人所提交的申請材料，對其科研潛質和基本素質進行初選，綜合初選結果和招生導師的基本意向，提出進入複核階段的考生名單，並在學院主頁公佈。進入複核階段的考生可在學院主頁公佈複核階段考生名單之日起3天內向報考學院提出調整報考導師意願。
2.英語入學考試
英語水平沒達到免試要求的申請者，但符合上述參加學校英語統一考試條件者，需參加學校統一組織的英語入學考試，考試成績達到學校劃定的合格分數線後，可視為英語水平考核通過。
3.提交紙質申請材料
進入複核名單的考生，在參加複核時將所有蓋章、簽字的紙質材料原件交到學院審核，學院審核後留複印件備查，申請材料包括：
(1)本人簽字的《報考攻讀博士學位研究生登記表》(附件1);
(2)通過網上報名系統打印的《博士學位研究生網上報名信息簡表》;
(3)本人有效身份證和學生證複印件；
(4)學位、學歷證書的複印件(應屆畢業碩士生提交所在單位研究生管理部門的證明信);
(5)碩士階段成績單(須就讀單位簽章);
(6)下載並填寫《南京農業大學報考攻讀2016年博士學位研究生思想政治品德考核表》(附件3)，定向生加蓋所在單位黨委系統公章，未就業人員加蓋檔案保管單位公章，應屆生加蓋所在學院黨委公章；
(7)英語水平證明(如CET-4，CET-6，TOEFL,雅思A類，WSK等證書複印件或成績單);
(8)獲獎證書、課題、發明專利、已發表(錄用)論文等的原件或其它可以證明考生科研能力和水平的證明材料；
(9)擬攻讀博士學位的科學研究計劃(附件3)(不少於3000字，由學院做具體要求);
(10)兩名所報考學科專業領域內副教授(或相當於副教授)及以上職稱專家推薦書(附件4)。
4.複核
學院按學科或研究方向組成專家組進行復核工作，對進入複核階段的考生進行專業能力審核，包括專業基礎知識考查與綜合能力面試兩個環節。
專業知識考查可根據各學院特點通過筆試、面試及實驗操作等形式進行。綜合能力面試時對考生的本科、碩士期間學習、科研能力、英語水平(含文獻閲讀、摘要寫作、口語和聽力等)、專家推薦、擬攻讀學科博士學位的研究設想等情況進行綜合審核。
複核具體時間、地點、要求應提前7天在學院主頁公佈，面試工作應公開進行。綜合審核時，考生須準備本人有效身份證、學生證、本科及碩士畢業證書、學位證書、英語水平證明及等材料的原件備查。
5.確定並報送複核成績
複核總成績由四個部分組成：英語、業務課一、業務課二和麪試成績。複核總成績排名是確定錄取排名的依據。各學院在制定方案時要明確規定各部分的考核方式，給分辦法及複核總成績中每部分的權重。
6.確定擬錄取名單並公示
在結合導師招生資格及名額的基礎上，確定擬錄取人選。擬錄取考生名單及其主要申請材料，在學院網頁公示10個工作日。公示無異議後，報送研究生院。
各學院可參照以上選拔程序，按照保證招生質量、尊重導師招生自主權和排除非學術因素干擾的基本原則，結合自身學科特點，制定初選、複核及確定擬錄取名單的具體操作辦法，經研究生院審核批准後實行，並在學院主頁上公佈。
八、研究生院審批
依照學校及學院的相關規定，研究生院對學院擬錄取考生的各種材料及其選拔程序進行審查，符合條件的批准錄取。
有以下情況之一的考生，即取消其攻讀南京農業大學博士學位研究生的資格：(1)提供的材料不真實；(2)有違法違紀記錄；(3)應屆畢業時無法獲得碩士學位。申請人必須保證所有申請材料的真實性和準確性，如有偽造，一經發現將取消其申請資格、錄取資格或取消學籍，且3 年內不接受其報考。
九、體檢
體檢安排由各學院根據本院的複核階段的時間安排與校醫院商議決定，並另行通知。
網報時按要求下載、打印體檢表(附件5、正反兩面打印)。參加體檢時務必攜帶此表，否則不予體檢。體檢結論由南京農業大學校醫院填寫，體檢表由南京農業大學校醫院轉交研究生院招生辦公室。身體健康狀況是否合格以我校體檢結論為準。
十、收費標準及獎助體系
1.收費標準：
為貫徹《教育部 國家發展改革委 財政部》(教研[2013]1號)和《財政部 國家發展改革委 教育部》(財教[2013]19號)文件精神，我們實行研究生教育收費制度，博士生每生每年10000元，按學制收費，普通招考生學制3年，直博生學制5年。
2.獎助體系：
(1)實行研究生國家助學金制度，博士生資助標準為每生每年12000元，範圍覆蓋計劃內的所有在校非定向全日制研究生，分12個月發放。
(2)實行研究生國家獎學金制度，博士生獎勵標準為每生每年30000元，用於獎勵學業成績特別優秀、科學研究成果顯著、社會公益活動表現突出的研究生。
(3)實行研究生學業獎學金制度，博士生學業獎學金設三個等級，獎學金的類別、比例和標準為：一等獎30%，18000元；二等獎40%，15000元；三等獎30%，12000元；每年11月30日前一次性發放給獲獎學生。
(4)實行校長獎學金制度，博士生校長獎學金獎勵對象為學制內表現優異的全日制在校博士生，設特等獎若干名，每生獎勵100000元；設博士生校長獎學金20名，每生獎勵50000元。
另外還設有：a.專項獎學金制度，主要獎勵優秀學位論文、優秀畢業生和優秀研究生幹部。b.社會獎學金，主要是各類名人獎學金、企業獎學金或其他來自社會捐贈的獎學金。
(5)導師對所招收的非定向全日制博士研究生提供助研津貼。具體標準為每月最低300元，每年按12個月發放。
十一、其他事項
1.考生提供的所有報考材料均應屬實、準確，若因提供虛假信息被發現而造成取消考試、錄取、入學資格或取消學籍等後果，責任由考生本人自負。
2.報考類別為定向的考生須徵得所在單位同意，考生與所在單位因報考研究生產生的問題由考生自行處理。若因上述問題使我校無法調取考生檔案或簽定有關協議，造成考生不能複試或無法被錄取的後果，我校不承擔責任。
3.在境外(含香港和澳門)獲得學位的考生，須憑教育部留學服務中心的認證證書方可參加報名。
4.學校招收非脱產培養在職博士研究生的錄取數量規定為：自然科學領域不超過各學院招生計劃的5%，人文社科領域不超過各學院招生計劃的10%，高校專任教師、科研院所研究人員、行政人員均在此比例內，少數民族高層次骨幹計劃除外。同時在複核階段在職人員須提交所在單位人事部門開具的脱產學習一年的書面證明(由考生自行填寫並由領導簽字單位蓋章)。
5.報考類別説明：(請仔細閲讀後再填報)
非定向：無工作單位，如果被我校錄取，我校須向考生所在檔案單位調取檔案。
定向：有工作單位，如果被我校錄取，不轉檔案、户口和工資關係，我校須和考生及考生所在工作單位簽訂定向培養協議。
6.所有報名材料務必以郵政快遞(EMS)或掛號信形式寄出，請勿以其他快遞方式寄出，以寄出郵局郵戳為準。
7.報考少數民族高層次骨幹人才計劃的考生，須同時向研究生招生辦公室郵寄或提交一份由當地省教育廳民教處蓋章的《報考少數民族高層次骨幹人才計劃博士研究生考生登記表》原件。
8.有關專業、導師等方面的詳細信息請與相關學院聯繫。
9.如因教育部2016年博士研究生招生政策或其他原因引起的信息更新，以最新發表信息為準，請隨時瀏覽2016年博士招生相關通知。
附件1 ：南京農業大學博士報名登記表
附件2：南京農業大學擬攻讀博士學位的科學研究計劃書
附件3：南京農業大學博士報名思想政治考核表